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高效课堂的实质在于长效-中学数学论文 高效课堂的实质在于长效 徐向东 （东莞市南城区绿色路阳光第六小学，广东东莞523000） 摘要：教学有法，教无定法。我通过自己的教学经历，发现对于效率的考量，要把眼光放长远一点，胸襟放广阔一点，今天的“高效”未必不是明天的“低效”， 反之亦然。两个案例作了具体的说明。 关键词：高效课堂；长效与高效；案例分析 中图分类号：G623文献标识码：A文章编号：1005-6351(2013)-06-0052-01 对于效率的考量，不宜只把眼睛看在一时半会儿，或者盯在脚尖儿上；眼光要放长远一点，胸襟要放广阔一点——今天的“高效”未必不是明天的“低效”，反之亦然；所有负担偏重、过重的情形，所有额外的增负、加压的行为，都是短视、急进的，都是以近害远、益表损里的……下面以几个教学案例来说明： 案例一：表内除法 （36÷9=？ 等二年级的表内除法）。 暂时高效但不长效： 听公开课时，我们老师对下述现象既感到惊奇又感到疑惑。—二年级下册内容：36÷9=？学生经过“学习”后，知道“做除法想乘法”，想（四九三十六），所以36÷9=4，除法题做得又对又快，让人感到很惊奇！72÷8=9 （八九七十二） 63÷9=7 （七九六十三） 64÷8=8 （八八六十四）看起来高效极了……整堂课很丰富，也很精彩，学生的参与度、达成度都很高（因学生几乎没有不熟悉乘法口诀的），应该说是一节成功的公开课。这时我常常会出几道题给身边的几个学生，比如36÷3=？、26÷2=？等。既然学生36÷9都能很快做出来，那么36÷3这类题也应该做得出（因为 36没有变，平均分成3份比分成9份要方便得多），但身边的几个学生一味地去找口诀“三几三十六”，当然没有这个口诀,只好告诉我说做不出。这就是让人感到很疑惑的地方！如果学生从36÷3本来的含义出发——把36平均分成3份，每份是多少？无论是去推算还是借助小棒类数目去演示（这也是正常数学思维），是完全可能求出答案12的。直到后来我用上述形式去引导其中的一个学生，他最终较为顺利得出了答案12，之后我对这位学生讲：“有口诀的会做，没有口诀的题也要想办法会做……”学生欣然点点头！由此可见，我们作为教师，不能片面追求高效而舍本求末。 暂时不高效但长效： 笔者对表内除法的教学实施如下： 淡化乘法口诀在除法计算中的作用（不是完全不要），着重突出除法计算时两种分法的过程，即是怎样分的。比如36÷4=？画出4个圆圈代表分成4份，每个圈里都填几，才分完36。 图示如下： “逼迫”学生去体验分的过程，体验尝试成功的喜悦，即使不是一下子得到答案9，我们教师也不用着急，不要担心多用了时间……。这个时间花得值！经过这样几节课之后，学生们自己感觉到能用上乘法口诀！我肯定了他们的想法，但随之我有意穿插进36÷3=？、48÷12=？……这类更高一些层次的题，避免学生陷入思维定势中。 学生耐心地运用以前的知识，最终会自己得到答案5。诸如此类的题时时出现在学生的练习中，久而久之就有一部分学生主动要求老师出更“难”一点的题如“60÷4=？、45÷15=？、60÷12=？”等等。在刚开始学习除法的几个星期里，进度是非常缓慢的，根本谈不上什么“高效”，但二个月过去后，我不得不佩服学生的厉害了！51÷ 17=？这道比较冷的题他们知道答案是3,102÷3=？这道三年级的所谓难题，他们知道得34。笔者可以肯定地说，这绝对不是什么拔高，这是长效学习的一个体现。 案例二：解决问题（倍）。 暂时高效但不长效：我们数学老师都有一个永远的“痛”，那就是有关倍的一些题。“明明当时课堂上学生都会做啊？” 二年级时“求一个数的几倍是多少” 比如：6的3倍是多少？经过当时的学习，得出“求一个数的几倍是多少”这个题型用乘法计算。学生当时也做得又对又快，但他们只是暂时记住了而已，后来三年级学“已知一个数的几倍是多少，求这个数”，例如：几的3倍是60？，就有学生开始混淆，错误率高了很多。尽管老师反复讲、一再告诫，现在属于另一个类型的题要用除法，学生还是照错不误。再到了高年级，有关倍的题一股脑儿都出现了，有时还不是整数倍（如：36是25的几倍？）学生们更是一筹莫展，只好瞎猫抓老鼠靠运气了。究其原因，无外乎低年级时没有抓住“倍”的含义，只是仿佛很高效地得出题型的相应做法，学生只是当时记住和模仿而已（这种题型用乘法去做，那种题型用除法去做），殊不知眼前的高效与精彩，却是日后的失效与失望。 暂时不高效但长效：笔者的经验和建议是：从一开始学习倍的时候，就让学生知道和明白“倍”就是次，就是重复出现！ 3倍就是重复出现3次，6的3倍就是6重复出现3次，？的3倍就是？号重复出现3次！……在进一步的学习中补充对比，老师有意制造“混乱”，比如我会在练习中加进“6的3倍是几？几的3倍是6？20