课程发展与教学计.docVIP

課程發展與教學設計 對於大多數的教育人員來說，課程、教學、與視導之間的關係似乎有不明確的趨勢。最近的研究顯示教學視導人員對於學生的學習成就有強烈的影響（Krug, 1993）。教學視導人員到底扮演哪些重要的課程、教學、及視導的領導行為？ 視導人員是教育革新的催化劑，也是變遷的代理人(change agent)。在課程發展方面，他（她）應協助教師辨認課程的問題，並協助他（她）們尋求解決之道。視導人員是課程工作人員之一，在課程發展過程中，他（她）是參與者，他（她）是課程的促進者(facilitator)。他（她）的權威及主張都可影響學校的教師，進而影響學生的學習成就。在整個課程發展中，視導人員不一定是發展者，但為了取得教師對他（她）的信賴度，他（她）必須具備專精的知識與技能，瞭解課程發展與教學設計，才能與教師分享經驗，協助教師改進教學。本章就課程發展與教學設計的意義、模式及目標的擬定，分別敘述於後，俾供參考。 課程發展的定義 在探討課程發展的定義之前，不妨先行瞭解「課程是什麼？」課程最早的意義源自於拉丁文「跑馬道」（racecourse）。後來，這個術語逐漸成為學校的一系列學科（courses）。在1920年代，第一個現代的術語出現，把課程視為一種歷程，不是一種結果。Bobbitt (1924)即把課程界定為「學生遭遇到的一切有組織及無組織的教育經驗」。到了21世紀，課程的定義大致可分為兩大派別：其一為課程是學科或科目的總合；其二為課程係指學生在學校內所獲得的經驗（黃光雄、蔡清田，2004:4）。然而，課程究竟從何而來？我們必須瞭解課程是如何發展出來的。本節就課程發展的字義、範圍、階段、及層級說明。 從課程發展的字義言 課程發展(curriculum development)一詞在一般課程文獻中，常視為與課程計 劃(curriculum planning)、課程設計(curriculum design)、課程編製(curriculum building)、及課程建構(curriculum construction)的同義詞，皆指課程結構的發展（歐用生，1990）。 從課程發展的範圍言 Beach Reinhartz (1989)認為課程發展有兩大部分：過程及內容。過程涉課程計畫、課程規劃、課程實施及課程評鑑。內容則涉及課程結構、課程組織、教材及教法之選擇等。 從課程發展的階段言 Oliva(1976)指出：課程發展經常與課程計畫、課程改進及課程建構交相使 用。惟就發展的階段言，課程發展的初步階段可概念化為課程計畫；課程計畫一旦完成，課程的繼續發展則屬於課程改進。 從課程發展的層級言 Eisner (1979)認為課程發展有六個層級：教師、地方、學區、州級委員會、大學課程發展中心、出版界的發行人。Saylor Alexander (1966)指出課程設計的層級包括：州、學校系統、學校、教師團體和個別教師。Law (1990)則從課程決策的觀點，分為五個層級：全國的層級、區域的層級、學校的層級、學科的層級、教師的層級。這五個層級都是相互影響，牽一髮而動全身的。譬如，課程的控制是由上而下的，但學校課程的革新是由下而上的。 綜上所述，課程發展可以歸納成下列幾個概念： 一、課程發展是繼續不斷改進的歷程：此一歷程包括課程計畫、課程設計、 課程實施及課程評鑑等階段。 二、課程發展是手段而非目的：課程只是達成學校目標的可行手段之一， 而非一種產品。課程發展的結果是學生的學習成就。 三、課程發展的潛力來自教師層級：教學的改進始於教室，課程是否適當，能否適應學生的能力及社會的需求，只有教師最清楚。教師掌握了教學的最後決定權，發揮課程的決定力量。 課程發展模式 壹、學習目標及學習歷程模式 Law Glover(2000)從學習目標及學習歷程的途徑，把課程發展分為四種模式。今列述如下： 一、Tyler的直線目標模式 Tyler(1949) 認為學校是一所具有目的的機構，教育是一種含有意圖的活動。他在課程與教學的基本原理中，提出四個問題，作為課程設計和教學的理論基礎。這四個問題是： 學校應當尋求達成哪些教育目的或目標？ 我們要提供哪些教育經驗，始能達成所定的目的或目標？ 這些教育經驗如何才能有效地加以組織？ 我們如何能夠確定這些目的或目標是否已經達成？ 從這四個問題，我們可以把它簡化成一種直線型的課程發展模式。茲圖示如 下： 目的和目標 選擇 組織 評鑑 圖1 Tyler 的直線目標模式 資料來源：Tyler(1949). Wheeler(1967)進一步把