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在课堂教学中融洽师生关系 在英语课堂教学中，学生的情感因素，教师不当的课 堂教学行为是导致师生缺乏交流，课堂气氛单调沉闷的主 要原因。因此，根据学生的性格特点，改进教师的课堂行 为，促使学生积极参与课堂学习是提高教学效果的有效手 段。 20世纪60年代，以Erison，Maslow和Rogers为代表 的西方心理学家提出了人本主义理论。该理论强调尊重学 生的个人需求和个人情感，鼓励学生的自我选择和自我责 任感，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条 件。英语教学史上出现过的沉默法(Silen tWay)，暗示法( Suggcstope dla)和社团学习法(Community LanguageLe arn- ing)都特别强调语言学习中的情感因素，注重为语言学习 提供安全的环境，促进人的全面发展而不仅仅是语言的发 PC o PC o 而在实际的英语教学中，知情脱离的现象普遍存在 据调查显示，50°%以上教师认为当前学校中重知轻情的现 象相当严重；90°%以上教师认为应当通过培养学生情感来 提高教学效果。虽然希望运用情感因素的教师占％，但付 诸实践的教师仅占％。因此，我们的教学中就不可避免地 出现了沉默的学生，无言的课堂。“要学会说话，就必须真 正地开口”。在大力倡导主动学习，合作性学习，贯彻以人 为本的教学理念的今天，我们更要学会倾听学生的个性化 的声音，给学生提供表达个人意义的机会。本文试图从学 生的情感因素和教师的课堂行为来分析学生沉默的真正原 因，并提出了四个方法对策。 一、学生的情感因素 1、性格(per sonality) 心理学将人的性格分为外向型(extro vert)和内向型( introvert)两种。外向型学生性格开朗，富于冒险，活泼 积极。内向型学生不喜欢社交，不喜欢张扬。外向型学生 在语言学习过程中不易产生紧张心理，教师为了调节课堂 气氛而讲的笑话或做的一些动作很容易产生预定效果。他 们积极参与各种交流活动，为完成任务出谋划策。而内向 型学生比较矜持寡言，在人多的场合感到不自在，喜欢独 立思考，喜欢书面交往，互动性差，易使课堂产生沉闷的 气氛。此外，学生的沉默亦与教师的性格有关。有的教师 容易偏爱与之性格相近的学生，而忽视那些性格与之不太 相近或不太容易接近的学生。根据笔者多年从教的观察， 大部分外向型的教师容易喜欢那些喜悦健谈，乐于回答问 题的学生，而倾向于责备内向型学生的沉默；对于部分内 向的教师来说，又会对外向型学生的过于活跃或咄咄逼人 的气势以及不作深层次的分析颇为反感。看来，为了取得 最佳的教学效果，教师不仅要照顾学生性格的一面，还要 兼顾自己性格的一面。 2、抑制(inkib ition) 抑制是一种具有保护性能，抵制外部威胁的心理屏障， 它与自尊心(se lf-esteem)有着密切的联系。心理学家认为， 人们在了解自身的过程中逐步建立起保护自我的屏障，用 以保护脆弱的自我，排斥那些威胁个人价值观和信仰的观 点、经历和感受。自尊心较强的人更能抵制自我的威胁。 保护性的心理屏障相对低；而那些自尊心不强的人往往筑 起高高的心理屏障，保护能意识到的自我，在处理事情时 表现为缺乏自信，抑制阻碍我们用外语交际。调查显示，°% 的学生不愿主动参与课堂活动，其中有°%的学生认为对自 己缺乏信心，害怕发言犯错误丢面子。 3、自我效能感(self-efficacy) 自我效能感由美国心理学家Band um于1977年首次提 出。它是指个体执行某一行为之前对自己能够在什么水平 上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握 与感受。Bandu ra等人经过大量的研究表明，过去行为失 败的经验是形成自我效能感的一个最重要的信息源。由于 成绩好的学生在过去的行为经验中多为成功经验，如他们 在考试中取得好成绩，在课堂上顺利回答教师的提问，下 课轻松完成家庭作业，他们与同班同学相比掌握更加复杂 的技能，因此面临相同的任务时更具有信心，表现出更高 的自我效能感。成绩差的学生往往自我效能感较低，他们 怀疑自己的学习能力，缺乏学习的自信，表现出一种获得 性无能感。由于对自己的学习行为信心不足，进而对学习 活动和学习结果产生一种不可控制的心理，因此在确立学 习目标时往往选择自我防御(sel f-defence)句式的学习， 不敢冒险，一遇到困难就放弃、回避，表现出较低的学习 策略水平。 二、教师不当的课堂行为 课堂行为主要是指课堂中教师与学生的人际交往，它 是关系到能否形成最佳学习气氛的最基本的要求。教师不 当的课堂行为主要表现在： 1、师生对话中的差异 教师与“优生”对话时往往更符合教育要求，而与 “差生”对话时则常会出现“非教育性”的言行。在口头 言语互动中，对于学业成功者，教师更倾向于采取民主的、 肯定的、