智力测验发展与特殊教育论文.docxVIP

　　一、智力测验促进特殊教育的发展在智力测验诞生之前，没有统一的、严格的、科学的标准来区分有特殊教育需要的儿童。 　　据记载，公元17世纪，人们对智力落后与精神疾病还未能给予科学的区分。 　　智力上的残疾往往被当作精神上的障碍，与精神病人关在一起，接受着同样野蛮的看管和治疗。 　　社会对弱智者和精神病患者仅仅提供了一个勉强生存的空间，对这些人不进行任何的教育。 　　从某种程度上说智力测验推动了特殊教育的发展，表现在三个方面。 　　一智力测验扩大了特殊教育对象的范围在世界特殊教育发展的历史上，最早出现的是盲、聋哑教育，对于智力落后与精神疾病最初还不能给予科学的区分。 　　1905年比纳和其同事西蒙发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳—西蒙智力量表，标志着智力测验的正式出现。 　　这一量表提出了智力年龄的概念，人们借助于这一概念首次得到一个可用来评定儿童智力的定量标准，依据测量结果把儿童送到适合于他们教育的学校之中。 　　20世纪20年代开始，流行智力落后分类的三分法，把智力落后儿童分为三个等级。 　　1916年，在对比纳—西蒙智力量表重新修订和出版以后，斯坦福大学心理学教授推孟开始对天才儿童进行研究，他的研究致力于发现天才儿童应具备的生理、心理特征和个性品质，以及其将在未来的社会中成为怎样的人。 　　继比纳—西蒙智力量表之后，很多研究者修订，研创了一系列的智力量表。 　　这些智力量表的应用范围不断扩大。 　　如，在美国-操作量表是使用最广泛的听觉受损儿童智力测验；比纳量表的改编本被用于盲人测验；斯坦福—比纳量表通常应用于对运动受损个案的检查等等。 　　从某种意义上来说，智力测验的产生和应用扩大了特殊教育对象的范围。 　　二智力测验有助于特殊教育对象的甄别智力测验最初开始于一个法国公共教育部部长在20世纪初所作的一项决定，正是这一决定产生了鉴定智力落后儿童的程序。 　　每一个广为流传的智力测验都有自己的常模标准，根据这些常模标准，能够判断其智力水平，结合其他量表，比如社会适应行为量表等，可以鉴定出有不同特殊教育需要的儿童。 　　同时在某些特殊儿童的鉴别中也需要进行智力测验。 　　例如，在天才儿童的鉴别中，智商分数的高低就是一条很重要的标准。 　　三智力测验有助于特殊儿童的测评纵观智力测验的发展可以看出，智力测验的形式由静态、回顾性的测验向动态测验发展。 　　动态测验常用的范式是将测验与干预结合起来，通常要求被试在测验中学习，其程序是前测—教学训练—后测，被试在两次测验之间的获益代表了其学习潜能。 　　动态测验不仅评价儿童的现有水平，还着眼于儿童的发展潜能即最近发展区，寻求将潜能变为现实的干预手段。 　　这一方面为特殊教育中的干预提供了依据，另一方面还促进了特殊教育评价体系的构建。 　　特殊教育需要儿童也是不断成长与发展的，不能用静态的眼光看待他们。 　　二、智力测验对特殊教育发展的消极作用智力测验是既有利又有弊的。 　　尽管它促进了特殊教育对象的产生、甄别、测评，而且在某种程度上还有助于个别化教育计划的制定和实施，但它给特殊儿童贴上的标签，其消极影响是深远的。 　　首先，标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，这导致很多人可能只根据其不能做什么，而不是他们能够做什么或可以学习什么来考虑问题。 　　而且特殊教育标签具有持久性，一旦被贴上特殊教育标签，儿童就很难摆脱它。 　　其次，这种标签可能会给儿童带来侮辱，导致同伴的拒绝或嘲笑，并且给儿童的自尊心带来消极的影响。 　　再次，标签给特殊需要儿童家庭带来沉重的压力。 　　由此导致父母的对待孩子的态度、行为方式会发生很大改变，不利于特殊需要儿童的成长和发展，对其父母也是一种伤害。 　　最后，对那些被归入某一特征类别的儿童来说，存在一种倾向，即认为这类特征的儿童其他特征也相同，这就减少了每个儿童特殊性的探究和正确评价。 　　而且标签很容易让其他人降低对特殊儿童的期望，以标签为基础对他们区别对待，这样可能会阻碍特殊儿童的学习速率，并导致儿童的发展水平受限制。 　　三、特殊教育发展促进智力测验的完善一智力测验的适用年龄范围扩大二十世纪，人们普遍认为应该为所有的孩子提供学校教育。 　　美国州政府有能力并且为特殊教育提供了财政资助，特殊教育一直在稳步发展，而且许多城市的学校教育体制中，特殊教育已作为一个基本的组成部分。 　　与此同时，对特殊儿童的鉴别和筛查也渐上日程。 　　随着特殊教育的发展，研究者们发现，特殊儿童在接受合理的教育之后，在各方面的表现中是进步的，这一点是通过测验证明的。 　　由此，特殊儿童的早发现、早干预成为人们的共识，现有的测验使用年龄范围不足以测查年龄比较小的特殊儿童。 　　韦氏儿童智力量表的出现解决