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周海银 课程与教学论 一、什么是教学，如何理解教学，从方法论角度回答问题 1，广义的教学等同于教育，有目的的增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人思想品德的社会活动。狭义的教学是在学校中教师指导学生学习的活动，教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，使他们朝着所期望的方向发展的活动。 2，国外对于教学本质的考察包括：行为主义认为教学过程是安排情境，控制反应，通过强化，最终形成习惯的过程。布鲁纳认为教学的本质是探究和发现。人本主义心理学认为教学本质是教师和学生的交往以及实用主义教学本质观的活动说。国内对于教学本质的考察包括主体-客体说，双主体说，教师主导学生主体说，教学是特殊的认识过程说，交往说等。 3出现这种多重观点的原因是（1）人们对教学本质的探索往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。（2）用矛盾关系摄取问题的本质。（3）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质。 4，我认为（1）对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性（2）对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。（3）对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。 二、什么是课程，如何理解课程，从方法论角度回答问题 课程是指学校学生所学习的学科总和及其进程与安排，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教学内容及其进程的总和。狭义的是指某一门学科。《中国大百科全书》认为课程或指所有教学科目的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。王策三认为课程是教学内容和进程的总和。陈侠认为课程是为了实现各级各类的教学目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围的进程的总和。 课程的本质的不同观点：（1）从知识维度，认为课程是知识，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者而凌驾于学习者之上的。（2）从经验的角度，认为课程是经验，课程往往是从学习者角度出发设计的，是与学习者个人经验相联系的，强调学习者作为学习主体的角色。（3）从目标的维度，认为课程是目标，主张课程是预期的学习结果和目标。从活动的维度，认为课程是活动，强调学习者是课程的主体，以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。特别强调学习者和课程各要素的关系。 我认为理解课程应该从横向、纵向、动态上把握： 从横向上：学科课程，综合课程、活动课程 从纵向上：美国学者古德来德将其分为五个层次（1）理想的课程，由研究机构，学术团体，课程专家开设的课程（2）正式的课程，列入学校课表的课程（3）领悟的课程，任课老师所领悟的课程（4）运作的课程，在课堂上实际实施的课程（5）经验的课程 从动态上，课业及进程。 课程论的发展历程 （一）课程开发的科学化运动（科技理性时代） 早期的分类使人丧失了主体性 （1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。课程编制的步骤： 分析人类经验 分析具体活动或具体工作 获得课程目标 选择课程目标 制定教育计划 （2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。课程编制的步骤： 确定教育目标 把目标分析成理想和活动，然后再分析成教学工作单元层次； 将已分成教学单元的理想和活动其按重要性排列 把对儿童有价值的理想和活动提高 确定能在学校完成的最重要的理想和活动 收集处理最佳实践措施 安排教学 （3）目标模式的形成 1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。 学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标） 提供哪些教育经验才能实现这些目标？（选择教育经验） 怎样才能有效组织这些教育经验？（组织教育经验） 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（评价教育计划） （4）学科结构运动 60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。 学科中心课程的特点：一是学术性：学术最有利于教学，最具有教学价值；二是专门性：体现学术领域的内在逻辑，三是结构性：学科结构包括：（1）一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）一门学科特定的探究方法与探究形态。 该时期课程研究的特点： 课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究； 形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。 形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍； 形成了诸多理论流派。 （二）实践性课程 实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。 1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：《实践1：课程的语言》《实