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　　一、来自1+3课题的争议教育部《1+3视觉艺术人才培养模式创新实验区》课题，是一个鼓励传统美术人才培养模式向视觉艺术人才培养模式转变与创新的实验性课题。 　　在这个课题里，数字1代表不同系科的本科一年级实施通识造型教学的时段；数字3代表不同系科本科专业课程时段。 　　因此，如何关注学生个性成长，如何在一年级通识造型课程里寻求出与专业造型课程相匹配的对接方式，如何让不同教学观念下的课程计划实现对接等等，已经积聚为1+3课题争议及其实施课程改革计划的核心问题。 　　近8年来，基础部在行政化、指标化的教学框架下，一方面要剥离应试美术的惯性思维，关心学生个性成长。 　　另一方面，又要为不同专业的终端办学方向，输送符合专业路径的、具备一定造型能力的优质学生，其难度之大，实难想象。 　　从某种层面上看，我校基础部的成立和冠名为视觉艺术基础部的通识策略，有别于一般意义上的造型基础部。 　　在培养视觉艺术人才的课程改革计划里，强调通识艺术基础的课程方案及其教学理念的内涵所指，就是要不断地把传统定义中的美术概念，纳入到更为宽泛视觉艺术领域里进行研究，因而，建立在通识教学理念的课程改革计划与各系部之间始终强调专业属性的培养模式之间，不可避免地产生并存在着教学理念上的冲突。 　　目前，在各专业方向强调技术型或职业型的办学理念和形同各自为政的专业办学过程中，１+３课题的交互计划似有搁浅在造型争议的滩头。 　　据抽样调研的报告显示，各系部专业针对基础部教学提出的、权重于造型的意见及建议各有侧重。 　　有系部认为，基础课程应侧重速写训练，素描课程应根据专业偏重不同造型需求，如线性造型等。 　　有的要求课程回归理性，认为《图式语言》不能遮蔽其他的课程需求；有的要求课程重视结构性造型等等。 　　面对各系部的意见及要求，基础部教师认为，基础部无法在一年的有限教学时段和课程计划里，逐个对应12个不同专业系部的专业侧重及其固有的造型理念。 　　其中，加强基础造型训练一说，是一种单一于技能教学的说辞，与现代大学制度下的教育理念及其艺术人才培养的目的不相适应。 　　基础教育或造型基础的教学目的应该是培养有持续发展能力、有创造性潜能的人才，课程理念不应该只注重培养有些审美意趣或应对将来能够应付工作、有个手艺那么简单的需求。 　　通识教学，应该重视对学生的启悟和引导，应该通过学习心理的研究，帮助学生进入主动求知的状态，培养他们发现问题和解决问题的能力。 　　教师可依据教学大纲指导，独立按其编制的教案实施教学，以充分调动教师的主观能动性。 　　基础造型训练是一辈子的事，我们的教学既要讲百花齐放，也要讲统一共识，一枝独秀不行，各支孤秀也不行。 　　我们应该把造型基础的定位搞清楚，然后再谈教学方略等等。 　　概统言之，1与3之间的教学争议，主要集中在通识与专识造型的理念层面。 　　站在不同的观点和不同的学术视角，彼此所言均自成道理。 　　专业系部考虑的是专业属性的继承与发展。 　　基础部考虑的如何剔除应试美术影响和达成通识教育的目的。 　　因此，在总体培养目标相对错位的前提下，彼此的教学目的、教学目标呈现断裂，课题对接难以达成共识。 　　二、基于通识的教育通识教育，是英文的译名，源自古希腊的自由教育，俗称通才教育。 　　与当下大学教育强调系属分科专业性或职业技术性分科的高等教育方式不同，通识教育旨在关注学生独立思考或在注重不同学科、涉猎科学与人文精神的培育中，促进学生在道德、情感、理智等方面全面发展。 　　这种具有非功利性目的、能使人终生受益，最终培养出完全、完整的人才教育模式，于1978年之后，被哥伦比亚、芝加哥、伯克利等许多一流研究型大学所接受。 　　迄今为止，这种创建于哈佛大学的核心课程计划，被认为是在理念上最完满体现通识教育精神的一种实施方式，深得各国高等教育界人士的推崇。 　　哈佛大学第25届校长博克认为大学生在知识学习上，应该深度及广度兼备。 　　一方面应该通过专业课程，对某一知识体系作深入研究，一方面应该对其他领域作广泛涉猎。 　　2001年，北京大学按低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育，在教学计划和导师指导下实施自由选课学分制的改革思路，开始实施元培计划。 　　其中，元培班的学生入学后不分专业，低年级重点学习通识课程和宽口径的基础课程。 　　对北大的学科状况、专业设置、培养目标有了一定了解后，学生再根据自己的能力和志趣选择专业。 　　其次，北京大学通选课手册注明，通识课是一套旨在拓宽基础、强化素质、培养通识的、跨学科基础教学的新体系。 　　课程力图引导学生从本科教育最基本的领域获取广泛知识，以让学生了解不同学术领域的研究方法和主要思路，进而，为能力、经验各异的大学生，提供日后长远学