基于阅读教学的文本解读上海市教委教研室 谭轶斌.ppt

基于阅读教学的文本解读 上海市教委教研室 谭轶斌 ; 一、关于文本解读; 作者论 把作品看作是被创造物，强调它是作家赋予生命的产品，研究者十分重视作者的原意，如西方施莱尔马赫、狄泰尔的方法论解释学，包括中国古代孟子的“以意逆志”等，都执此种观点。 ; 文本论 如俄国形式主义、英美新批评等则割断了作品的外部联系，强调文本自身的意义和独特价值，对作者赋予作品的意义和读者的理解基本不与理睬，研究者重视的是文本的言语形式。 ; 读者论 如加达默尔的哲学解释学、姚斯的接受美学，包括我们常说的“诗无达估”等，则重视阅读者的构建。; “结构主义”“解构主义”“接受美学”“现代主义” ； “前结构”（海德格尔）、“成见”（伽达默尔）、“期待视野”（接受美学）、“对话”（巴赫金）； “春秋大义” “六经注我”“境界为上” “知人论世” 《观沧海》曹操是“王者气概”，气吞山河，志满意得，普天之下非我莫属； 《望岳》 杜甫是“诗人气质”，一种欣赏、陶醉、物我合一。; 主体论 文本（文学文本）具有相对独立性与可被再创造性，文本的构成中留有许多空白，它包含着阐释的多样性。不同的读者可从一部作品中读出不同的意义来。 文本不是一个封闭体，而是一个开放的、有待于读者去填补和再创造的符号体。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，不能变成哈利波特。;案例《雷雨》 主题并不一定就如教材上所标明的那样，其实曹禺在揭露、批判大家庭罪恶的同时，也怀着深深的悲悯之心。 曹禺在少年时期就随继母出入教堂，后来在清华大学又一直受着西洋文学的熏陶，之后他又由于教学的需要而熟读《圣经》。他把基督教的宗教取向转化为了艺术精神取向，运用到反封建和争取个性解放的新文学之中，曹禺把“悲悯”给了剧中每一个人物。 谁是主人公，也有教师和学生认为并不是曹禺笔下有名有姓的几个人物之一，而是“命运”。; 或肤浅、缺漏 或过度、宽泛 或割裂、断章取义 或混淆???张冠李戴 或歪曲、偷梁换柱 或凭空、无中生有 或无界、离本乱弹; 舍生取义——生命意识的缺失 白骨精的狡猾——不达目的誓不罢休的坚韧 父亲翻过月台为“我”买橘子——不遵守交通规则 愚公移山——何必要移山？所移之山扔到海中破坏生态; 阅读历史经典的最起码的原则，就是回归历史语境；脱离了历史语境，用当代观念强加于古代经典，把历史经典看成是一堆垃圾，实际上是一种反历史主义的幼稚病。 ——孙绍振 ; 二、语文教师的文本解读; 文章阅读——语文阅读 粘贴复制——原汁原味 本我阅读——换位阅读 ;案例《登幽州台歌》 时间和空间，过去和未来，写了人在巨大的宇宙面前的孤独、渺小，微不足道。 宇文所安：“这首诗具有直率的美和忧伤。” 舒婷：“它的气魄襟怀，就大得可怕。女诗人偶尔会冒出‘生当作人杰，死亦为鬼雄’，但仅仅是有限人生中的誓言而已。相比之下，男人的野心，野得发疯，无边无涯。女人的，虽小心眼儿，但长得优雅。” ; 三、文本解读的关注点;1．关注整体 “若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外。见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”; 文学艺术作品的美，重要的是整体美，是它各部分之间关系的匀称、均衡与和谐。如果阅读时见树不见林，得到的印象必定支离破碎，是很容易违背作品原意的。 把文本真正地看作一个“格式塔”。;案例《滹沱河和我》 从滹沱河惊天的气势中，读懂了牛汉这条硬汉的生命之河。这是诗人经历了无数人生的波折之后，在古稀之年把视线落于故土之上，寻找精神的慰藉。 文章似乎在讲述一条河流与一个人的故事，但在这条河流中我们分明感受到的是一种勇猛向前，敢于粉碎一切阻碍的气势，不甘于束缚，不甘于平庸，不断冲破障碍，热烈、雄浑，这不就是我们这个民族所拥有的精神气质吗？ “本”者根本，“命”者命运，一条河流就这样决定了作者一生的根本命运，一条河流的形象与一个人的命运是叠加在一起的，这是作者的生命在呼唤。;案例《去年的树》 一只鸟和一棵树是朋友，鸟天天在树上唱歌，树天天站着听鸟唱歌。冬天，鸟儿飞走时，答应明年再唱歌给树听。可是，第二年，鸟儿回来后，发现只留下树根。鸟儿问树根怎么回事，树根说树被伐木工人砍了，送到工厂