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中国职业教育课程改革之脉络 — 新理论、新思考、新实践 背景分析 对于几个基本观点的再认识 职业教育的教育目标双重性原则：功利性与人本性的融合 显性目标（就业） 隐性目标（成才） 基于动态发展观的课程演变及内涵分析 学习、借鉴的成果 专业设置方面，逐步以职业分析为导向。 培养目标方面，逐步以职业能力为本位。 课程开发方面，逐步以工作过程为导向。 教学组织方面，逐步以受教育者为主体。 考试考核方面，逐步以职业岗位的要求为标准。 1.学科课程模式的主要特点 在内容的选择方面，体现为基于学科内容为中心的课程设计； 在内容的排序方面，体现为基于学科相关性的课程排序； 在内容的传授方面，体现为基于知识体系的以课堂授课为主的传授方式。 1.1 “单科分段式”课程 分科课程的一种变式：根据职业教育的特点，分列出了“理论课程”与“实践课程” 优势：其中的实践课程部分保证了实践课程的地位； 不足：其中的理论课程部分强调学科体系，课程内容不适合对应用性人才的知能结构的要求；强调理论性，与职教的应用性原则相去甚远，不利于学生学习；强调学科独立性，割裂了专业知识在职业中的关联。 2.学科整合的课程模式 “三专课” （综合课程） ：专业理论、专业计算、专业制图 在课程内容选择方面，它针对职业技能或能力建构的需要，把两门或两门以上的密切联系和相互配合的学科知识加以综合，组成一门课程； 在课程内容的排序方面，既考虑到学习者的心理认知顺序，又考虑到知识本身的逻辑顺序。 优势：围绕职业技能或职业能力需要，将多门平行设置的教学科目整合为几门科目； 不足：保持了学科课程的基本形式，仍然无法真正满足职业人才培养的根本要求。 评价：由学科体系课程到学科整合课程的演变 在课程数量减少的同时，学科形式依然存在。所以，此时课程变革的本质仍属学科体系范畴内的量变过程。 3.主题导向的课程模式 “核心课程” ：也称为“主题导向课程” ，其主题即核心，可以是项目、任务、实验、问题，甚至是设备等。 在课程内容的选择方面，以需要解决的实际问题的顺序为逻辑线。以问题为核心，凡是与解决实际问题相关的技能和知识，就成为课程的中心内容。 在课程内容的排序方面，知识、技术、经验、手段和方法的传授伴随着解决问题的过程展开。 优势：吸收了活动课程与学科课程的优点，符合学生的认知规律。 不足：拘泥于具体项目或任务，缺少教学论与方法论层面的整合的工作过程知识。 3.1 模块课程 “模块课程”（从综合课程到主题导向课程之间的过渡形式）：每个教学单元都有明确的学习目标、完整的学习内容和确定的考核标准。 在内容的选择方面：基于社会发展对教育提出的人才培养目标，开发出大批相应的教学单元。 在课程的排序方面：结合学生的需要，通过对于模块的灵活组合，编制成课程。 优势：灵活性、针对性、现实性。 不足：部分模块仍为学科体系，模块与模块之间缺乏基于教学论与方法论的逻辑联系 评价：由学科整合向主题导向课程模式的变革 课程的学科形式开始消失，代之以项目、任务等。同时，知识排序的方式也发生了变化。此时的课程变革已产生了质变。 4.行动体系的课程模式 行动体系的课程（工作过程系统化课程）：通过多种载体（项目、任务、案例、设备等）训练学生对于普适性工作过程的理解和掌握。 特点：有利于学生专业能力、方法能力、社会能力的培养，并最终形成及职业综合能力。同时，对于教师、实践条件、企业参与程度等方面的要求较高。 项目课程与工作过程系统化课程的区别简析 项目课程：关注单个项目中的具体工作方法。 工作过程系统化课程：每一门课（学习领域）都是一个完整的工作过程。 工作过程系统化课程开发概览 职教领域的价值体现 职业道德：诚实守信、爱岗敬业、克己奉公、开拓进取…… 团队精神：团结友爱、协作意识、交流沟通…… 企业文化：了解企业、适应企业、融入企业…… 环保意识 …… （上述价值只有在工作过程中才能得以充分体现） 两个重要概念：工作过程与工作过程知识 工作过程的几个基本特征 综合性（综合的）：综合了知识、技能与态度； 动态性（时刻处于运动状态的）：由于社会和技术的发展导致了对于岗位需求的变化，因此工作过程的要素（对象、内容、手段、组织、产品、环境）总在不断变化； 相对稳定性（结构相对固定的）：资讯－决策－计划－实施－检查－评估 工作过程知识 工作过程知识是隐性的工作经验和理论知识的集成。是与具体的工作情境直接相关、能够直接指导实际工作的显性知识。是以实践经验、技能和理论为基础，以培养职业能力为目标的、某个职业“做什么”、“怎么做”和“怎样做更好”的知识。通过工作过程知识的积累，即工作过程知识在隐性与显性之间转换，并以螺旋上升形式提高，使劳动者的职业生涯得到发