多元化教学评量.doc

PAGE PAGE 158 多元化教學評量 李坤崇 成功大學教育研究所教授兼所長 九年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民(教育部，民89)，此課程具有下列特質：(1)落實教育鬆綁：由舊課程制式化、統一化的「課程標準」轉為學校自主、尊重專業的「課程綱要」。(2)激發學校本位：塑造「學校本位」的運作機制，激發學校本位課程的發展。(3)強調領域整合：課程綱要以七大學習領域取代國中學課程標準的二十二科、國民小學課程標準的十二科，以整合化、生活化的學習取代學習支離瑣碎、疊床架屋。(4)著重培養能力：強調培養學生帶得走的能力，而非停留於知識灌輸。(5)強調課程統整：著重課程的聯繫與整合，改善分科教學衍生「單打獨鬥」的現況。(6)賦予教師專業責任：教師應參與課程發展委員會，擬定學校課程計畫、及選擇、自行編輯、或編選教材，教師較以往擁有更多專業自主的權利，亦必須承擔更多的專業責任。(7)強化多元評量：針對現行實施教學評量的偏差，繼續強化人性化、多元化教學評量的理念，要求減少單一化的紙筆評量模式，並強調課程充分與高中職入學制度、國民中學基本學力測驗充分結合。(8)提早實施英語教學：因應國際化趨勢自國小五、六年級學生開始實施英語教學(李坤崇，民90a、民90b、民90c、民91a、民91b；李坤崇、歐慧敏，民89；陳伯璋，民88；歐用生，民88；薛梨真，民88)。為落實上述特質，學校本位、統整課程、創新教學、多元評量乃國中國小必須全力以赴的重點。 近兩年來走訪台灣廿三縣市，發現國中國小不僅漸能掌握學校本位課程、統整課程、創新教學理念，更發展出頗具參考價值之實務成功經驗。然受限於家長升學主義觀念，及教師專業培育歷程較少涉及教學評量，使得國中國小對多元評量深感困擾。 壹、多元化教學評量理念與內涵 教學評量(assessment in teaching)係指教師將所得的訊息資料加以選擇、組織、並解釋之，以助於對學生做決定或價值判斷的過程，資訊乃教師在課堂上收集到的種種量的或質的資訊(Airasian，1996)。Airasian(1989)指出教師依據教學評量結果，來實施行政、教學、綜合決策。「行政決策」為打分數、分組、評估進度、解釋考試結果、與家長會談、評斷需要特別安置或獎勵學生；「教學決策」為教師思維教什麼？如何教？何時教？用何教材？課程如何進展？及活動設計如何依學生反應而變化教學；「綜合決策」係瞭解學生學術、社交與行為特徵，增強班級教學、溝通與合作，及建立與維持有效的班級氣氛。 一、多元評量的意義 Wolf，Bixby，Glen，＆ Gardner(1991)強調紙筆測驗雖然能測量認知領域的學習結果，但在技能、情意領域則有其先天限制，如文章、圖畫、實驗報告、自然科學展覽設計、演講、握筆、打字和小組合作學習能力均難以運用紙筆測驗評量。教師教學必須兼顧認知、技能、情意之學習結果，且評量應分析「應該怎樣表現」(知識)、「真正表現行為」(實作)之間差異，方能檢討教學成效與實施補救教學，教師宜善用「多元評量」方能適切評量學生真正的各項學習表現。 李坤崇(民88、民90a、民90b、民91a)認為傳統以紙筆測驗為主的教學評量，具有計分客觀、批閱迅速、易於團體施測、及激勵學生認知學習等優點，且能充分發揮公平、客觀、省時、省錢的功能，然卻衍生下列十二項問題：(1)評量目標較少顧及教學目標。(2)評量內涵忽略技能、情意。(3)評量方式過於偏重紙筆測驗。(4)評量時機較忽略形成性評量。(5)評量未能營造公平、良好施測情境。(6)評量結果解釋較少鼓勵、增強學生。(7)評量結果解釋過於依賴量化測量。(8)評量認知過於強調記憶層次。(9)命題觀念與技術仍有待加強。(10)測驗試題編排未以學生為中心。(11)評分缺乏客觀標準與自省思維。(12)家長分數至上觀念難以消除。可見，傳統教學評量與人性化、多元化的教學評量相去甚遠。 Lazear(1999)認為教師實施多元教學的意願高於多元評量，其因有二，一為教師較缺乏多元評量經驗與知能，實施較不易獲得家長與同儕支持；二為家長不習慣看自己與他人孩子的分數，更不習慣去分析與鑑定孩子的各項學習與關鍵能力。然而，身為教師應當為所當為，而非取決於個人意願。教師當務之急在於提升評量專業素養，而非迴避多元評量。 張稚美(民89)提出紙筆測驗、教師觀察(如真實或實作評量)、多元智慧成長檔案之三角檢核法(詳見圖1)，來評量學生學習成果，且此三項各佔學年成績的三分之一。紙筆測驗以評量學生認知層面的學習結果。教師觀察係教師先系統建立評量知能與評量指標，再對學生實施有目的的「觀察」與「紀錄」，此方式頗能評量學生技能、情意層面的學習結