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关于中国特色教育技术的自主创新 ——在2010教育技术学博士生论坛上的讲话 何克抗 2010年11月 【摘要】 本文从对教育技术本质认识的深化和对教育技术研究领域的丰富与拓展等两个方面论述了中国特色教育技术的自主创新，目的是抛砖引玉，引起学术界对这一重大理论问题的关注和进行更深入的研究。 【关键词】中国特色教育技术；AECT94’定义；信息技术与课程整合；教学设计；远程教育；教育技术能力标准 我国原有的“电化教育”，在以南国农教授为代表的一大批老一辈专家的努力下，围绕各种教学媒体的理论与应用进行了长达数十年的研究与实践探索，取得了丰硕的成果。自80年代中期以来，这些“电化教育”的研究成果又与新从国外引进的“教育技术”内涵（主要关注对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理与评价）及核心内容（强调教育技术理论与应用的核心与关键是“教学设计”）日渐融合，再通过本领域广大研究人员和实际工作者结合中国国情进行的深入思考与自主创新，从而逐步形成一种具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。下面，我着重就“中国特色教育技术的自主创新”问题，谈谈个人的看法，以期抛砖引玉，引起学术界的讨论与关注。 进入90年代中期以后，随着AECT94’定义引入我国，并与电化教育的原有涵义及研究内容日渐融合，就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。尽管进入这一阶段的时间还不太长（只有十多年），但我国在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果——其中有的是对教育技术本质认识的深化，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。 与对教育技术本质认识的深化有关的创新成果是，在AECT94’定义和AECT05’ 定义的基础上对教育技术的学科定义加以完善与发展，与此同时，我们还结合中国国情与现实需要、自主制定了便于广大中小学教师和电教工作者实际运用与掌握的教育技术“应用领域定义”。 与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新成果则涉及以下几个领域： “对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程深层次整合理论”； “对教学设计理论的拓展”； “对远程教育理论与远程教育模式的创新”； “对信息化环境下教与学理论以及教与学方式的探索”。 与此同时，在教育技术实践领域我国也进行了大量的创新探索，其中给人印象最为深刻的是——开展了世界上规模最大、影响极为深远的“全国中小学教师教育技术能力培训”。 下面我们就对涉及中国特色教育技术基本理论与实践领域自主创新的六个方面作简要论述 。 一.完善教育技术的“学科定义”并自主制定“应用领域定义”(对教育技术本质认识的深化) 1、完善与发展教育技术的“学科定义” 一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质，并直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系，所以任何学科的发展，历来都对本学科的内涵如何界定（即学科如何定义）给予高度关注。美国教育传播与技术协会（AECT）早在1972年就发布了第一个关于教育技术的正式定义。以后随着教育技术应用实践和理论研究的不断发展与深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相继推出关于教育技术的新定义。其中，AECT94’定义虽然也存在一些缺陷，但比较而言，其内涵相对完整、深入，受到学术界更多的关注。它的具体表述为[1] “教学技术（即教育技术）是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。” 这一定义明确地规定，教育技术的研究对象是“学习过程与学习资源”，研究范畴是学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面，研究领域则是这五个研究范畴的“理论与实践”。可见，AECT94’定义虽然文字很简练，其内涵却涉及研究对象、研究范畴和研究领域等三大部分，而且其研究范畴涵盖学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面，所以应该说，其内涵确实是比较完整而深入，所以对教育技术学科的发展、特别是对教育技术学科理论体系的形成起了至关重要的作用，因而在国际上、也包括在我们国内产生了较大的影响。 但是通过认真分析和实践检验，我们发现，AECT94’ 定义在具有上述突出优点的同时，也存在某些缺陷，甚至是比较严重的缺陷。 为此，中国学者在认真总结AECT94’ 定义和AECT05’ 定义的优点与缺点、成功经验与失败教训的基础上，结合我们自身多年从事教育技术理论与实践探索的体会，并通过对教育技术学逻辑起点的严格论证（任何一个学科的内涵实质、研究内容、理论体系都是源自其自身的逻辑起点，不能正确地把握该学科的逻辑起点，就绝不可能对该学科的内涵作出科学的界定），终于形成了能够比较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义。该定义的表述为： “教育技术学是通