强化学情分析.doc

强化学情分析，把握学习起点 一、探寻课堂教学的起点 在今天走进课堂，我们会在不知觉间看到或者遭遇到一些尴尬。 例1： 那天上的是《小读者》，老教材的话是五年级课文，我曾教过，对教材还是比较熟悉的。课文写了一个十来岁的小姑娘在阅读少儿读物的时候发现了两个错别字，特地跑了很远的路到编辑部来提出意见。赞扬了她认真负责的精神。在“研读课文”这一环节时，我提出了要求：“默读课文，想想文中的小姑娘李真真是一个怎样的女孩？请将相关的语句划下来。” 学生各自读文，边读边找边划。 我巡视着，发现大部分学生都找到了描写小女孩语言的句子，而这个句子处在文章的最后，虽然也是反映人物品质的重点句子，但在我的预设中不在这课时学习。而描写其神态的句子，处在课文较前面的，反而一个学生都没有找到，但这个句子恰好是我眼下想教的第一个重点句子，怎么办？于是，我就说： “我们先来说说李真真是个怎样的女孩吧。读了课文，你知道吗？”我环视四周，不见一只小手举起来，静，从来没有过的静……一种冷场的感觉袭来。最后，我终于看见小龙举起了手： “她是个认真的女孩。” 此刻，下课的铃声响了，我无奈地宣布下课。 教师提出了一个非常笼统的问题，“说说李真真是个怎样的女孩？”文中根本就没有现成的句子或概括性的词语。这是三年级第二学期，第一学期学的课文对学生理解 要求相对较低，往往不是第一句点明了人物的品质特点，就是在文末揭示得明明白白，使得学生能轻而易举地找到答案。“请将相关的语句划下来。”这样的说法，上个学期也没有过，都是要求学生把描写人物怎么说的、怎么做的划下来 。但这篇课文人物的品质蕴含在了具体的语言、神态、动作之中。三年级的学生很难一下子概括出来，必须要通过具体的语句学习、体悟才行。教惯了五年级 的老师忘记了今天面对的是三年级的孩子，他们的接受理解基础都决定了在面对这样的问题时，是有困难的，教师从自己的习惯、自己的经验出发，设计了这样的教的环节，遭遇这样的尴尬也就不足为怪了。 例2 ： 二年级语文实验本教材《秋天》 任务片段二： 1、找好朋友一起读一读来再一次感受菊花的令人心醉。（感情朗读） 2、完成任务单四： 学写句子： 例：公园里，菊花开了。颜色真好看。 公园里，菊花开了。黄的，红的，紫的，五彩缤纷，争奇斗艳。 公园里，菊花开了。形状真多啊。 练习（ ） 教师原本以为这是个比较简单的句子，学生就仿照例句写就可以了，然而，当她巡视的时候发现，学生几乎只有一种答案，那就是书上描写菊花的句子：公园里，菊花开了。有针状的，有卷曲的，有宽的，形状不一，姿态各异。 学生在接受这个学习任务时，有两方面的难度，一个是来自句式的训练，还有是来自句式内容的要求。菊花尽管并不是在这个城市少见的花朵，学生看过菊花，但未必仔细地观察过菊花，对于菊花的形状不甚了解，更没有感受过菊花形状各异带来的美丽，没有生活经验来做基础，脱离了学生实际情况的机械训练，再加上单一句式的束缚，学生就无话可说了。 例3：上课教师执教的内容是“6的乘法口诀”，在教学的导入时，教师安排学生数一数小方格的活动，1排有6个，2排有12个，3排有18个，……。然后，教师把学生数数的得数填入表内，并请学生读一读，开始学生在教师的语言带领下，读的是：1排6个，2排12个，3排18个，当教师放弃带读时，从第四句起学生的读法是：四六二十四、五六三十、六六三十六、六七四十二、六八四十八、六九五十四。学生读完后，下面的教师都会心地笑了，因为学生已经将教师今天要上课的内容都捅了出来，也就是说下面的内容学生都知道了，教师没有悬念可以制造了，这是公开课上教师最怕的尴尬之事。 课后，听课者与上课的老师进行了交流，问教师：“在课前，你知道学生会背6的乘法口诀吗？”她答：“学生都会背。”“那么，这一节课你的教学目标是什么？”“让学生编6的乘法口诀，理解口诀中的关系。”从交流中可以看到，教师的教学目标是编6的乘法口诀，然而学生已经都会背口诀了，这就是教师的设计与学生实际的矛盾之处，教师仅仅关注了大纲的教学目标，没有从学生的学情出发，合理地制定本班学生本节课的具体学习目标。 例4：听了一节练习课，内容是人教版三年级下册第76页练习十八，主要是进一步巩固前面学习的面积单位和数方格来得出长方形面积。 课上了一大半，已经进入应用性练习了，执教的王老师正在让学生在下发的长方形图片上用摆小方块的方法来得出长方形的面积。 学生们正在兴致勃勃的摆着小方块，老师巡视查看着。突然有一位学生高高地举起了手，脸也涨的红红的。 王老师走过去问：“小敏，你有什么事吗？” 小敏激动地站起来回答：“老师，刚才我在用小方块摆长方形的时候，发现了长方形的面积不用那么麻烦的一个个摆出来，我有一个好方法可以很快的算出来。” 王老师的表情明显一愣，