整体大德育课程体系初探.docVIP

整体大德育课程体系初探 提要：德育课程建设是个尚需深入研究的课题。作者 针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与失， 提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由认识性德 育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛 意义上的德育课程、隐性的认识性德育课程和隐性的活动 性德育课程组成。 女女女 在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中， 各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、 学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化） 以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制 和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其 全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构 成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因 此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1. 根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我 们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2. 实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3. 发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的 德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正 规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性 德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程” 与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐 性的”或“潜藏的”德育“课程”。 整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育 课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有 关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学 （育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道 德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认 识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些 课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、 内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至 效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的 知识性德育课程有着很大的不同。 从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对 学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学 习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等 比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角 度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的 知识性德育课程及其具体的实施方法直至1 9世纪末20世 纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由 于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当 时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要 是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统 品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式 实质上是将道德教育变成了 “特定的问答教学”，“关于道 德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。 对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学 的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本 世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的 “品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行 了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在 口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无 本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样 或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数 与实验测量出来的人数不相符。 这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等 因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识 性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致 或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。 从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德 育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不 一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法 律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际 共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。 我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育 课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活 动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育 “课程”；3. “各科教学”中的德育因素，即有关学科的课 堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发 挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体 的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而 效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的 地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或 德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意 地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常 会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际 上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的” 德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中， 被用来教