问题支架式教学的实践与启示.docVIP

PAGE PAGE 5 问题支架式教学的实践与启示 陈斌 葛晶 （宁波镇海中兴中学数学组，浙江 315201） 问题是数学的心脏，是思维的开始．教学问题的设计能够为学习者预先构建教学思考的框架，在展，培养学习者思维技能的持续发展．尽管与问题化相关的教学理论层出不穷，但当落实到具体操作，尤其是教学问题的设计上，却存在着极大的模糊性与不可操作性．即使Jonassen 研究了问题特性，errill研究了促进一般问题的解决流程，Bernice Mc-Carthy 研究了学习认知对问题的偏好，但他们对教学问题的设计却鲜有阐述，更没有提供实用可行的系统方法．这种研究缺失，使得一线教师无法有效地把重要的教学问题设计落实于日常教学实践之中．在新课标理念下，要有效地调动学生的思维积极性、实现有效的课堂交流、创设民主开放的教学情境以及培养学生的优良的思维品质与创新能力，就必须讲究提问的艺术．以问题为支架来实施课堂教学，不失为一种教学上策．同时，期望借助本文引发关于“问题支架式教学”方面更广泛的讨论与实践探索． 1 问题支架式教学的内涵 “支架”原意是建筑行业使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的框架．以问题为载体，以支架理念指导学生的学习，即在开展学生探究式学习过程中为学生建好问题链，以其桥梁和纽带的作用促进学生积极参与、顺利展开，最终完成学习，这种教学称为问题支架式教学．本文将就解析几何一堂市级观摩课的片段为实例，谈谈“问题支架式教学”在实践中的应用． 原题 （现行高中数学教材第二册（上）第132页例3）斜率为1的直线经过抛物线y2=4x的焦点，与抛物线相交与A、B，求线段AB的长． 图 1解 (课本解法)先求得A，B的坐标，A(3+2， 2+2)，(3-2，2-2)． 图 1 ∴|AB|=． 反思 反思解法．课本的解法完全是利用坐标法求解，是一种通法．不求坐标，能否求解？ 学生甲：可用弦长公式求． |AB|==8 学生乙：结合图形，由抛物线定义， |AB|=|AF|+|BF|=|AA1|+|BB1|=+1+1=8． 问题1 能不能对原题进行进一步的推广呢？ 学生：过抛物线 (0)的焦点的直线交抛物线于A，B两点，则|AB|=．可以用抛物线的定义来推导． 教师：公式“=”称为抛物线的焦点弦长公式． 图 2反思 反思 图 2 问题2 抛物线的焦点弦的两端点的坐标有没有关系？（即课本P119习题8．5第七题） 学生：A，B坐标关系：，． 教师：很好，相应坐标之积均是常数！ 反思 归纳解法，即以上均是利用什么方法来研究解析几何问题的？ 学生：坐标法来研究． 教师：以上都是从代数角度来考虑，能否从几何角度来考虑呢？于是自然地提出如下问题． 图 3问题3 结论“，”有明显的几何意思吗？ 图 3 经过一段时间观察、讨论后，对“”都没有学生找到几何意义，对“”有学生找到了几何意义．如图2，对结论“”可以用来作几何解释． 反思 继续观察图形，你还有什么重要的新发现？ 学生甲：(如图2)； 学生乙：以A1B1为直径的圆切AB于F点(如图2)； 学生丙：(如图3)； 学生丁：以AB为直径的圆切于Q点(如图3) ； …… 本案设计的思路是，从形式上看，以“原题反思问题1反思问题2反思问题3反思……”这一系列层次鲜明的问题链为学生的自主学习搭建了支架来实施课堂教学；从实质上看，是从特殊解法到一般解法；从一道特殊题目到一般结论；从数到形，再到创新发现，显然是一环扣一环的递进关系，难度由浅入深的具有明显的问题支架式教学的特征，这有利于教学中心向学生转变，能充分发挥学生的潜能． 2 问题支架式教学的特点 2．1单个教学问题与支架式教学的问题链 结合教学实践的筛选，单个教学问题应该尽可能满足的6 条有效性特征：（1）问题符合新课程标准中对教学内容的目标层次要求；（2）问题与课程的教学内容相联系；（3）问题能引起学生的认知冲突，使学生感到有认知难度，但又不会超脱于其临近发展区的认知阈限；（4）问题能引起学生的参与热情和学习动机；（5）问题能培养学习者的问题意识，拓展学习者的思维空间；（6）问题的陈述应该清晰、具体、完整． 支架教学中的问题链的有效性特征是：教学设计者需要对教学问题集的整体有效性进行全面考虑．这是因为，教学过程绝不止于拥有单个问题，而是拥有一个教学问题集．即使单个问题的质量优秀，也不能保证问题集整体结构质量的完备．通过分析，教学问题集应该完全满足下列三条有效性特征：（1）问题类型分布均衡丰富，具有层次性、系统性．尽管我们不要求一个教学过程中出现所有类型的教学问题， 但从问题集整体来考虑， 应该对于不同类型的教学问题都尽可能有所涉及，达到培养学习者全面解决各种教学问题的本领．（2）指向或引发思维