教育心理学教学课件第七章建构主义与人本主义学习理论.pptVIP

第七章 建构主义与人本主义学习理论 第一节 建构主义学习理论 一、建构主义学习理论的产生 建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展一种理论。 中心观点：知识和意义不是独立于个体自身而存在，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是个体以已有的知识经验为基础所建构起来对现实世界的解释。 二、建构主义的两种取向 在皮亚杰发生认识论思想观点基础上发展起来，关注学习者个体是如何建构某种认知方面或情感方面的信息。 三、建构主义学习理论的主要观点 学习的主动建构性、社会互动性、情境性 1. 生成学习（维特罗克,M.C.Witttock） （1）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而总是建构对输入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。 （2）人们生成对所知觉事物的意义，是与他以前的经验相结合，理解总是涉及学习者的认知过程与认知结构。 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略）与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。 （１）首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择，影响着信息进入短时记忆的方式。 （２）实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。 （３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。 （４）在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。 （５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系，如（ａ）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。 （６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。 （７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。 2. 认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory） 斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。所谓认知灵活性是指个体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解 。 （1）知识有结构良好领域的知识和结构不良领域的知识 结构不良领域(ill-structured domain)知识的特点： ①知识应用的每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。 ②同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异，即实例的差异性。 结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体情境中。 （2）学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。 1.支架（scaffolding） 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。 3. 情境性学习（situated learning） 真实任务情境 情境化的过程 真正的互动合作 情境化的评价 六、建构主义的教学设计 1. 随机通达教学（Random Access）设计 建构主义的代表人物Spiro等人提出学习者在学习过程中对信息意义的建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。因此教学设计也应该使学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。每一次通达会获得不同的意义建构。 2. 支架式教学（Scaffolding instruction）设计 支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的脚手架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。 3. 抛锚式教学（Anchored instruction）设计 抛锚式教学认为，教学应该创造与真实任务类似的问题情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情景中产生学习的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，