课程的一般理论.pptVIP

第二讲 课程的一般理论 一、什么是课程 我国最早使用“课程”一词的是朱熹 宽著期限，紧着课程； 小立课程，大作工夫 西方最早使用“课程”的是斯宾塞 课程意指“跑道”，即学习的进程 对课程理解的两种观点 几种典型的课程定义 课程即教学科目 将课程等同于教学科目。我国古代的课程有礼乐射御书数六艺，欧洲中世纪课程为文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等。 强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的教程。忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等。 课程即有计划的教学活动 该定义将教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。 课程是一定学科有目的、有计划的教学进程。这个进程有质、量方面的要求，也泛指各级各类学校学生所应学习的学科的总和及其进程的安排。 对有计划的理解的歧义 重点在教学活动而非学生的实际体验 课程即预期的学习结果 课程直接关注学习的结果或者目标，而不是手段。因此，课程必须事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有的教学活动都是为达到这些目标服务的。 问题在于预期发生的事情和实际发生的事情之间总是有很大的差异。 隐性课程 课程即学习的经验 该概念试图把握学生实际学到的是什么。课程是学生实际体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。只有学习经验才是学生实际认识到或学习到的课程。 这一理解的局限性。 课程即社会文化的再生产 任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。该定义的重心在社会。 对现有社会存在的批判性认识。 课程即社会改造 课程不是要使学生适应或顺应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。因此，有人提出“要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。 课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。 二、课程定义的方式 课程定义的历史与社会条件的制约 课程的重心与社会经济的兴衰 课程的定义都涉及知识或认识的性质 知识是客观的还是个体建构的 课程定义的重心的偏移 课程的重心是过程还是结果 课程定义的层次 理想的课程（ideological curriculum） 正式的课程（formal curriculum） 领悟的课程（perceived curriculum） 运作的课程（operational curriculum） 经验的课程（experimental curriculum） 三、课程理论的产生 早期的课程思想主要是对课程的经验的描述，间或有些课程的零星探讨。 课程理论的诞生是20世纪后的事情。一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门领域的诞生，这也是课程发展史上的第一部课程理论专著。 博比特：科学时代对于精确性和具体性的寻求，促使博比特着力于提升课程的科学性，从而提出“活动分析法”：通过对于人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识、技能、能力和态度，以此作为课程的基础。 博比特的课程编制理论 对人类经验的分析； 工作分析； 推导出目标； 选择目标； 制定详细计划。 查特斯：错误分析法 “要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”关键在于考察学生在学习过程中容易出错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服和纠正这些错误。 课程应该由理想和活动两个部分构成。 查特斯的课程编制过程 通过研究社会背景的人类生活，确定教的主要目标； 目标分析为理想和活动，进而分析成教学工作单元； 按其重要性程度加以排列； 将对儿童具有重要价值但对成人价值不大的理想与活动提升到重要地位； 删除在校外能学得更好的内容，确定在学校期间能够完成的最重要的内容； 收集和处理完成这些理想和活动的最佳做法； 根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序得到它们。 现代课程理论的奠基石 1934—1942年的“八年研究”（Eight-Year Study）。 “现代课程理论之父”——泰勒 泰勒课程的原理 1949年，《课程与教学的基本原理》 目标模式： 学校应该达到哪些教育目标； 提供哪些教育经验才能实现这些目标； 怎样才能有效地组织这些教育经验； 如何确定教育目标正在得到实现。 课程编制首先应当考虑教育目标 目标来源： 对学生的研究 对当代社会生活的研究 对学科专家的建议 选择依据（三把“筛子”）： 教育哲学（办学宗旨） 学习理论（学习心理） 课程目标的拟定 四、现代课程理论三大流派 学科结构课程 社会改造课程 学生中心课程 1、学科结构课程 知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产