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学习风格理论在《中医学》见习带教中的应用研究 　　《中医学》是西医院校教学内容的组成部分，具有不同于现代医学教学和中医院校教学的独特性[1]。目前，西医高等院校的《中医学》教学普遍存在课时少、内容多，理论灌输多、临床实践少的问题。西医学生对中医理论的学习常感枯燥乏味，难以理解其深刻内涵。见习课程是培养学生理论联系实践能力，对中医学产生感性认识和兴趣的重要教学环节。见习课程的质量高低很大程度上决定了学生对中医学的接受和掌握程度。　　学习风格是学习者持续一贯的学习方式或学习倾向，体现学习者的学习策略和个性特征，是衡量学习者个体差异的一个重要方面，也是因材施教和以学生为中心教学策略的主要依据[2]。当教学策略与学习者学习风格相匹配时，学习者会获得更好的学习效果。因此，根据学生的学习风格，对《中医学》课程的见习模式进行改革和创新，是提高教学质量的一条重要渠道。本研究通过比较基于学习风格理论的见习模式和传统见习模式对学生《中医学》学习效果的影响，初步总结学习风格理论在《中医学》见习带教中的作用及应用规律，为今后更好地进行《中医学》教学模式改革提供参考。　　1 关于学习风格　　基于经验学习的学习风格理论于195年由美国学者Herbert Thelen提出，此后多名学者陆续提出关于学习风格的观点，其中以大威·柯波1984年提出的学习风格理论最为著名。Kolb认为学习过程由4个相互联系的环节联盟组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和主动实践。其中CE环节强调体验在学习中的作用，学习者从感受中学习；RO环节的学习特点为重视细心观察，多视角、多维度地看待问题，理解学习内容；AC环节则注重思考，客观逻辑地分析问题；AE环节强调从做中学，勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。学习是从学习者的具体经验开始，在经验的基础上形成观察和反思，然后把观察同化到概括和概念形成中，指导新的实践以及与世界的互动。　　基于对学习过程周期的研究，Kolb将学习者分为种类型：以AE和AC为主的聚合型、以CE和RO为主的发散型、以RO和AC为主的同化型、以CE和AE为主的顺应型[3]。顺应型学习风格的人动手能力强，敢于冒险，具有一定的领导才能，善于制定并实施计划，有能力适应不断变化的环境；发散型学习风格的人思维开阔，具有丰富的想象力，善于收集信息并从多角度审视具体情况和问题，常采用感觉与观察的方法寻找解决问题的答案，对人感兴趣，喜欢集体活动；同化型学习风格的人善于对信息进行抽象概括和主动性加工，通常对理论和抽象概念感兴趣，逻辑性较强，喜欢独立工作，善于解决推理性问题；聚合型学习风格的人则思维严谨，善于解决问题和作出决策，具有较强的理论联系实际能力，能通过演绎和推理，有效地解决实际问题，适合完成技术性任务，不太擅长人际互动。　　资料与方法　　一般资料015年3月～XX年2月，以首都医科大学第一临床医学院XX级临床专业七年制和五年制共90名学生为研究对象。将XX级临床专业七年制60名学生作为试验组，将XX级临床专业五年制30名学生作为对照组。　　方法 对照组采用传统的见习模式，将学生随机分组进行见习。试验组根据学生的学习风格进行分组，即将具有相同学习风格的学生分为一组，见习过程中，根据每组的学习风格采用相应的教学方法。　　学习风格的评估采用199年第三版Kolb学习风格量表[4]。该量表具有较好的信度和效度。共12题，学生对每个问题的4个选项依分、3分、分、1 分加以排序，4代表最符合，1代表最不符合。将学习过程的得分按4个环节分别汇总，然后在Kolb学习风格模型的坐标系中找到对应点，最终得出学习过程偏好及学习风格类型[5-6]。　　评估指标 学习成绩：见习结束后对学生的学习效果进行考核，学习成绩为理论考核与临床考核的平均分。比较两组学生的学习成绩，总结不同的见习模式对学习效果的影响。　　综合素质：见习前后对学生的综合素质评估。两组学生以自评方式对学习积极性、自信心、愉悦感、沟通协调能力等进行评分，每项每人最高分10分，最低分1分。　　教学反馈：通过问卷形式，调查试验组学生对以学习风格为基础的见习模式的体验和看法。　　统计学方法 运用SPSS 统计软件中的描述统计方法计算4种学习方式的分值，进而计算不同学习风格的人数。对两组学生的学习成绩和综合素质进行独立样本的t检验。　　结果　　试验组学生学习风格分布0名七年制学生中学习风格属顺应型者20名，发散型者16名；同化各13名，聚合型11名。两组学生学习成绩比较 试验组与对照组学生的综合成绩分别为、，试验组优于对照组。　　两组学生综合素质比较 对两组学生的学习积极性、自信心、愉悦感、沟通协调能力进行评价。结果表明，试验组在以上各方面均有提高，提高幅度明显大于对照组，见表1。　　试验组学生对教学的