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高中英语阅读教学中的提问技巧分析 英语组 吴美芳 [摘要] 提问行为是课堂教学的重要组成部分, 是师生双边交流的重要渠道。本文对高中英语课堂阅读教学中教师提问行为存在的问题进行分析, 并进一步探索英语教师在提问中应采取的策略和技巧, 以期找到优化英语课堂提问行为的有效途径, 切实提高高中英语教师在阅读课堂提问的质量。 [关键词] 高中英语阅读教学提问技巧 长期以来, 许多英语教师对英语阅读课堂提问的策略和原则缺乏研究与探索, 使课堂提问流于形式, 表面上看有问有答, 实际上提问缺乏实用价值。从学生的角度来说, 随着年龄的增长、心理的成熟, 他们主动配合参与课堂提问讨论的欲望日减, 教师应随之改变提问策略。因此, 对高中英语阅读教学中提问技巧的研究是必不可少的。 ( 一) 研究现状综述 英语课堂教学中的提问研究取得了不少成果,有许多成功运用课堂提问的经验。其中最具有典型意义的是韦伦。他对大量研究发问技巧的论述进行综合, 作如下归纳: 1.设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中, 一项任务至少一个问题, 尤其是高水平的问题; 教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。 2.清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问, 提专一的问题; 避免无休止地提问,那会使学生受挫折或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。 3.使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解, 减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里, 要用自然、简洁、通俗的语言表述问题, 调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。 4.按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力, 预先了解要学习的内容和功课任务,然后按照预先计划的次序发问, 这将有助于学生的思维和学习。 5.提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解, 并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。 6.在学生回答之前提供思考的时间。发问以后, 等3- 5 秒或更长时间, 可以增加学生回答的内容, 并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间, 可保证学生对问题的充分理解。王方林指出有效的课堂提问应具备的技巧是:提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、提问要有广度、使用等候时间、选择学生、给予有用的教师反馈。他的这一说明旨在表明有效的课堂提问就是有效的教学, 它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点, 而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动。我国学术界对于英语教学中的提问研究存在一定的局限性。首先, 大多数研究仅限于理论方面的论证和陈述, 并未提出改进课堂提问的有效手段或途径。其次, 大多数研究主要集中在教师的课堂提问上, 对学生的课堂提问涉及很少。庆幸的是国内越来越多的学者注意到问题的重要性,并不断投入和加大了对此问题的深入研究。 ( 二) 高中英语阅读教学提问中出现的问题 1.问题的认知水平普遍偏低。 目前在高中英语阅读教学中低认知水平的问题占所提问题的大多数。这种问题主要包括: 个别的具体的事实、文字的符号意义、回忆表述、是”或“否”的选择等。回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认, 如记忆资料、命名、查检、分类、朗读、准备已知定义。低认知水平的问题多出现在教师检查学生对课文内容的理解这一环节上。例如:Who is the man? What’shis name? When and where was he born? 诸如此类的问题学生只要照书念或记住后即可回答, 无须动脑筋考虑。学生如果长期处于这种记忆性问题之中, 则无法发展其创造性思维。 2.问题的指向不明。 问题的指向不明具体表现在:有的一个问题是一个复杂的句式, 包含了很多小的问题, 教师也没有很清楚地表现出实质的问题是什么; 有的一次接连提出多个问题, 而这些问题又是不同认知方面的问题, 由于缺乏连续性和层次性, 学生不知道应该如何问答这么多的问题; 还有的当提问一个问题A 时, 实质上他们要学生回答问题的内容是他们讲的问题B; 有的教师问完一个问题后,随后又重新表述时, 学生可能会感到迷惑不解。这种情况常产生两种后果: 首先, 学生思考最初问题的思路被打断; 其次, 重新表述的问题常常与最初的问题不同, 这使得学生纳闷, 它是不是又一个独立的问题。这种令人迷惑的问题, 不仅没有实际价值, 还可能使学生对自己的理解力产生怀疑。 3.对课堂产生的自发性问题有过度依赖感。 在一些比较成功的课堂讨论和交流中, 一些问题由于学生的评论或问题在课堂上自发产生,对提高学生的认