课程与教学论第七章重点.docVIP

第七章 课程与教学的评价 课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。【选】 课程与教学评价的功能：（1）需要评估（2）课程诊断与修订（3课程比较与选择）（4）目标达成程度的了解（5）成效的评价 {课程与教学评价的类型}评价作用性质为准 形成性评价及特征：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。特征 ；过程性、探索性、灵活性，它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程 总价性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 NO诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。 {评价与预定目标关系为准} 目标本位评价:最典型的代表 泰克飞评价模式。布卢姆的评价体系也属于这种类型。即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。 目标游离评价：斯克里文与1967年提出了目标游离评价。要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。 {评价关注的焦点为准} 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等则被置之度外。（暗箱式评价）——只关注输入，输出之间的不同，忽略中间的过程。 内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如：评价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容、性质。组织等，来对课程计划做出判断。{关注过程} {参与评价人员是否课程设计的参加者为准} 内部人员评价:是指评价由课程设计者或使用者自己实施。 外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。 {评价使用的方法} 量的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析比较中，推断某一评价对象的成效。 质的评价：质的评价力图通过自然调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。 利维教学的历史分期的内容：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期（3）后现代时期 第一代评价的内涵与特点：第一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具，组织测量，提供测量数据。 第二代评价的内涵与特点:认为，评价在本质上是“描述”—描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是:认为评价过程是将教育结果与预订的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。 第三代评价的内涵与特点：认为，评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 第一、二、三代评价的缺陷：（1）管理主义的倾向。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失②管理者与评价者的关系有失公平③其他与评价有利益的关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑款，保证评价的经济收入。（2）忽视价值的多元性（3）过分依赖科学范式 第四代评价的内涵，特点及其贡献：认为，评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生的质的飞跃。 【比较课程与教学评价的三种基本取向，并谈谈对改进我国课程与教学评价有哪些启示？】 目标取向评价的