中小学新教师教育教学能力校本培训方案设计研究——以上海北实验学校为例.pdf

6 问题，也是成为教师在职教育的瓶颈”。④另外，格拉瑟恩和弗克斯(1996)从知 识、教育目标的确定、教育计划的制订和教学过程等方面对初任教师的专业结构 进行研究，指出：在学科、学生和教学程序等方面，初任教师的知识基础十分有 限，而且倾向于主要在具体认知层面上发挥作用：他们有非常一般的目标，通常 主要关心学生的一般个性特点：他们的计划趋于不灵活、短期并主要集中于管理， 对评价很少作预先安排：在教学上，他们想控制所有的学习，课堂教学常规技能 有限②。 总而言之，困境的存在使得我们不得不开始反思，通过对新教师的实地访谈 与调查之后，发现造成我校校本培训“形式重于内容”的根本原因在于新教师的 理论知识和实践教育教学能力脱节。他们的“临床”能力较低。故而我们将对此 进行行动研究，尝试设计适合新教师的入职培训方案。 2理论及研究综述 2．1概念界定 本研究将新教师教育教学能力、职场经验定义为新教师在入职培训中最核心 的要素，它决定新教师能否在入职的一段时间内，最快适应教师工作，也对新教 师是否能够在今后的发展中定位奠定最重要的基石。本研究重点探讨的对象是新 教师，那么我们先要了解新教师及其相关概念的界定。 2．1．1新手教师 和利(2005)指出新教师(beginningteacher，newteacher)，又被称为新 任教师、新手教师。北美国家的学者一般这样定义：新教师是指完成了所有职前 训练课程，并且已经通过了一些专业评定：受雇于某学区；负有的责任通常与那些 有教学经验的教师所必需负有的责任在种类和程度上是相同的：同时，他正处于 从事这个职业或服务于某个学区的第一年：这个时期也称为试用期，试用期的表 现决定能否获得专业的教师资格证书。这个定义在国内外有广泛的适应性，通过 工作年限，学历水平，工作职责等方面对新教师的范围做了界定。不过各个国家通 ①王洁、顾泠沅(2007)．彳亍动教育——教师在职学习的范式革新．华东师范大学出版社，第9页 圆Allan．GlatthomandLindaE．(1996)．Fox QualityTeachingThroughprofessionalDevelopment．Corwinpress．Ine．：58． 过工作年限对新教师范围的界定有所不同，有的国家是把工作第一至第三年的教 education)：入职培训是连接职前教育 师都称作新教师。入职培训(induction 和职后教育的桥梁。它是专门为刚参加工作的新教师提供系统性、支持性辅导为 目的的有计划的课程，可以为新教师在教学的实际工作中面对的各种问题给予指 导，同时还能减少他们的挫败感和孤独感。在西方国家这一阶段被称为新教师入 teacher 门指导(beginninginduction)，而在我国则一般称为入职培训。国外的 有些国家把入职培训做为一种学历教育，而在国内入职培训只是一种非学历的教 育，目的仅是对新教师进行指导和培训㈨。 任学印(2004)有的学者认为初任教师一般指从事教学工作年限不足三年的 教师，也有人认为从教年限不足五年的教师都可称为初任教师。由于教师个体之 间的差异性，有的教师初任阶段可能只有一至两年，有的则可能需要三年或更长 时间。还有专家提出，初任教师是一个相对概念，不仅包括刚参加教学工作的教 师，也包括转学科任教的教师，从其它学校调过来的教师，离开学校一段时间后 又返回到教学专业中来的教师，等等④。 2．1．2入职教育 马格(Gerald ateacher)过程中的作用，对教师入职教育提出了一种新的理解。他认为“成为 of 一名教师”指个体通过一种自我教师形象(image 和改进，并同时获得和利用合适于特殊背景下教学工作的知识、技能和价值观念 的持续不断的经历。并指出入职教育是“成为一个教师经历的一个重要组成部 分③。 Ingersol，1R．M．(1999)为了让新教师形成、获得新的教学、学习理念，更好 促进他们今后持续不断地发展，20世纪80年代后期，美国根据建构主义学习理 论，借鉴了学生培养的方法——认知学徒制，在新教师的校内培养上启用了新 型的师徒培养方式——认知师徒制㈤。 ∞和利．