课程统整之理论与实际.ppt

課程統整之理論與實際 演講人：陳 新 轉 博士 桃園縣中壢國中專任教師 國立政治大學教師研習中心兼任助理教授 國立清華大學教育學程中心兼任助理教授 壹、前言 「課程統整」涵義的兩個層次： 一、狹義的「課程統整」是一種課程設計概念與方法。 二、廣義的「課程統整」是一種課程理論。 貳、「課程統整」(curriculum integration) ------ 一種課程設計概念與方法 狹義的「課程統整」是一種包含以下三項要件的課程設計：「找出課程組織核心」、「打破學科界域」、「組織有意義、統整的學習內容與經驗。 狹義的「課程統整」概念示意圖 課程統整(設計)的原則之一 擬訂含意豐富、合適的課程主題 一、概念性主題，以跨兩種學科以上的概念或通則為宜。 二、論述性主題，以個人及社會共同關注的主題為最佳。 課程統整(設計)的原則之二 打破學科界域 一、從「主題出發」，去除「學科本位」， 直接思考主題所關涉的重要概念與通 則，以及所需之教材與學習活動等。 二、教師互動 三、「回到主題」 課程統整(設計)的原則之三 組織有意義的學習內容 一、統整的思考 二、知識「轉化」 三、邏輯性的安排 「多元文化的社會」主題式學科互動課程統整示意圖 參、「課程統整」(curriculum integration)------------ 一種課程理論 廣義的「課程統整」是一種追求知識、社會與學習者三者之統合，意即使課程發展以學習者之學習與成長需要為依歸，更趨向脈絡性、連貫性、適切性、適應性與意義性的課程理論。 廣義課程統整概念示意圖 參、課程統整理論所揭示的觀念(一) 一、強調「師生共同參與」。 二、以學習者為中心，兼顧學校生活經驗與社 會生活經驗的統整。 三、追求統整的學習成果，還包括知識、社會 、學習者之統整。 四、需要統整的知識探究，以及師生共同參與 、合作學習的社會脈絡。 參、「課程統整」理論所揭示的觀念(二) 五、應用學科知識去探討課程主題，不只是打 破學科界限，更是一種動態和創造的歷程。 六、基本精神是「統整在學生身上」。 七、學科知識是「課程統整」不可或缺的基礎 ，學生所統整的知識包括四種： 個人的知識(personal knowledge) 社會的知識(social knowledge) 解釋的知識(explanatory knowledge) 技術的知識(technical knowledge)。 對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析 一、課程綱要以「追求統整」為主要精神，但若干陳述與「課程統整」理論不相符。 1.只強調知識的相關性，狹化「課程統整的內涵。 2.以統整的「功能」為追求課程統整的基本理由，不具優越性。 3.關於「教」與「學」的論述，未能掌握「課程統整」的特性。 4.「課程目標」不夠統整，其屬性與分科課程無異。 肆、課程統整與分科課程的區別與關係 對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析 二、「九大主題軸」師法美國，「取其形卻不得其意」。 1.「主題軸」的概念與作用不明 2.「九大主題軸」之相關說明純屬多餘，且暴露其不夠完備之缺失。 3.各軸之「分段能力指標」為知識學習取向，導致各學習階段分配不均，甚至從缺。 陸、統整型課程及其統整層次 柒、「課程統整」之實踐  -- 學校與教室層級 (壹)、掌握課程統整(設計)的原則 一、主題的涵義夠豐富，對學習者而言有統整學習之必要及價值。 二、主題必須加以「界定」，以免「多」、「雜」、「累」。 三、課程發展必須「從主題出發」、「回到主題」，相關學科知識必須轉化。 四、強調「學生參與」，以學習者之學習與成長需要為依歸。 五、統整在學生身上。 (貳)、認知課程統整(設計)模式--三種課程統整(設計)觀： 一、連續性的課程統整(設計)觀 二、不連續性的課程統整(設計)觀 三、形式統整與實質統整的課程統整(設計) 觀  (參)、辨識課程統整模式之特徵 一、多科並列統整 1.從學科的角度，思考學科與主題相關的課程內容。 2.以精熟分科課程知識與技能為學習焦點。 3.採分科教學方式，不刻意建立學科間的統整關係。 4.將分科的學科知識加以轉化，並協調相關學科，共同提出探索課程主題的統整活動。 二、學科互動統整 1.主題由各科教師就各科課程中相關、共享的內容與概念中產生。 2.直接從主題出發，思考所涉及的知識及學習活動。 3.以精熟課程主題