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螁躁动的百年——20世纪的教育历程 蝿第一章 西方教育思潮(上) 袈第一节 进步主义教育 膂发端于19世纪末、20世纪初美国的进步教育运动，同欧洲的“新教育”或“新教育运动”在本质上是一致的，它们都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。 袁一、思想基础 膀1．自然主义 芆对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义，法国的卢梭，“教育要顺应儿童的大性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。” 膅裴斯泰洛齐认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体等各个方面的发展。 羁传统主义教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化了的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传人，为进步教育运动的兴起创造了条件。 芇2．达尔文的进化论 羈3. 杜威的经验自然主义 羄(1)实用主义和经验的自然主义 在哲学思想方面，实用主义哲学及其主要代表人物皮尔士、詹姆斯和杜威的思想给进步主义教育提供了理论基础。 肁(2)经验自然主义的形而上学 蚈经验自然主义者认为实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的那样，而除了经验，我们不能谈论什么。 蒅经验自然主义之所谓“经验”的含义比较广泛；实验主义认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”。 螃(3)经验自然主义的认识论 膁经验自然主义认为，检验知识真伪的最后标难是，人们尝试性地提出并付诸行动的那些假设和猜测是否真正“有用”。所谓真理往往是或然的、相对的。它仅仅是用以解决问题的一种工具。 肈 (4)经验自然主义的伦理学 膇善的行为由其结果来衡量，伦理的原则同样也要由依据该原则行事的结果来评判。如果某一原则总是导致人们不想要的结果，人们最终使会抛弃它。 螅“我们应该如何如何”这一道德领域的终极问题是没有最后答案的。因为价值是在人们的经验中发现的，所以，我们必须得在日常经验的情境中左发现我们的“应该”。 芁二、进步主义教育的基本主张 葿1．对教育的根本看法 薅(1)教育即生活，而不是生活的准备 薄内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真止的生活场所。 芁(2)教育即生长 袀(3)教育即经验的改造或改组 莇2．教育目的观 芃（1）对于传统教育日的的批评 莀传统的教育目的与儿童直接的、现实的生活无关，不考虑儿童的发展水平和能力，因而不能引起儿童积极的主动的活动。 肇（2）目的性质以及良好目的的标淮 螅良好的目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；此外，活动要“真正的连贯一致”，而不是一串堆积的动作。 肂目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。 蒀我们所定的目的，必须能使活动自由。 蒈(3)良好教育目的的几个特征 蒇第一，它必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。 肅第二，它必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。 薀第三，它必须不是一种抽象的和终极的日的 衿实验主义哲学的一个核心就是“变化”。 羅 3．课程论 袄（1）课程应以儿童的活动为中心 蚀(2)课程的织织府该心理学化 芀杜威认为课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。但他也不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。逻辑也是一种工具，它是心理次序的一个方面。 蚇4．教学方法 蚃进步主义认为，教学方法必须与教材统一。 螀(1)“问题教学法” 杜威和进步丰义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识．并提出一个著名的说法，即“从做中学”。 袅主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。问题教学法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以在解决问题的过程中获得真知。 莈(2)设计教学法 羀设计教学法是克伯屈于1918年从杜威的“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上所创行的。 肄在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作，“设计”可以促使儿童作有目的的努力。从理论上讲，设计也是一种解决问题的方式。学生要对从他们经验中产生的问题加以界定，他们的活动不是漫无目的，而是以任务为中心，对于解决问题的办法也需要通过行动的结果来加以检验。 肂5．教育应有利于发展民主和自由 肀(1)学校应鼓励合作而不是竞争 蚈(2)教育必须与民主社会相适应 膄(3)教师的地位和作用 认为：创设一个活动的、探究的课堂教学环境；有责任引起学生的兴趣；教师是探究活动的组织者。 蒂（4）儿童的地位和作用 袂第二节 改造主义教育 蒇一、改造主义的产生和发展 芄改造主义自称是进步主义的真正继承者。在50年代，改造主义重要人物除了布拉梅尔德、位格、荣尔兹之外，还有史密斯、