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几个数学教学案例的反思与启示 “案例是教学理论的故乡。”［1］这个观点从两个方面得来：第一，教学理论应该是一种“形而下”的理论，教学理论是为教学实践服务的，离开了这个前提的“理论”不能称之为“教学理论”；第二，教学理论来源于教学实践，实践是教学理论的唯一来源，而案例则是数学教学实践的摹写，摹写案例的目的在于把数学教学实践中的教育学问题突出出来，以便更清楚地认识问题本质。不难明白，这两个方面是一个双向建构的过程。数学课堂教学活动主要包括教学主体、教学内容、教学方式和教学结果。以下四个案例分别从上述四个方面反映了数学课堂教学实践层次上的特征，同时也从一定的角度提出了研究者关于这四个阶段的观点和思考。我们对它们进行反思，目的在于从中可以得到一些启示。舒尔曼说过，“案例并非是简单地对一个教学事件的报告，称其为案例是因为在于提出一项理论主张……”［2］四个案例中有三个是从数学课堂第一线收集来的，另一个则来自课堂实录。这些案例虽然是个别的，但是它们所反映出的数学教学特征在数学教学实践中仍然具有一定的代表性，可以说只要走进数学课堂就可以看到案例中的情境。 一、教学主体：以教师思维代替学生思维而忘却学生的存在 案例1：“分式”概念教学 ［开始上课之前］ T：［板书］根据题目意思列出代数式： 甲2小时做x个零件，乙每小时比甲少做6个零件。 1． 乙每小时做　　　个零件； 2． 甲乙合作小时共做　　　个零件； 3． 甲用m小时可做　　　个零件； 4． 甲做60个零件需　　　小时； 5． 甲乙合作y个零件需　　　小时。 §　9．1　　分式 例1 x取什么值时，下列分式有意义。 （1）；（2）。 ［开始上课］ T：我们看填空题。（全班一起回答。） （1）x－6；（2）；（3）mx； （4）；（5）。 T：观察这五个答案，上述五个答案中（4）、（5）与前三个答案有什么不一样？ S1：（4）、（5）中有分数线。 T：中也有分数线。 S2：分母中含有字母。 T：对了，主要是分母含有字母。 T：像这样的式子，我们叫做分式。 （板书：分式定义）。 T：在课堂本子上，举几个分式的例子。 S：（开始做作业） （注：T表示教师；S表示学生；Sk表示第Ｋ个学生；S表示全班学生。） 这节课主要是对分式概念进行教学。在教学进行之前，教师精心地设计了一个工程问题为分式教学进行铺垫。这个铺垫对分式的学习是有很大帮助的，具有较高的教学价值。铺垫后的教学有两个关键之处：第一是教师的提问，“T：观察这五个答案，上述五个答案中（4）、（5）与前三个答案有什么不一样”；第二是教师对S2的回答“分母中含有字母”的后继处理（教学）。而恰恰在这两个关键之处教师都“忘记了学生”。例如，教师的第一个提问，试图让学生从“（1）x－6；（2）；（3）mx；（4）；（5）”这样五个代数式中区别出分式来，但是教师所提出的问题中已经“不由自主”地区别了，说（4）、（5）“与前三个答案有什么不一样”，这样提出问题使得提问的价值大为降低。首先要求学生从形式上辨别出“分式”，并且是采取比较的方式，有比较才有鉴别，教师出发点非常好，但是作为以区别分式为出发点的比较应让学生自己采用分类的方法区别开来。换句话说，如果教师让学生先观察这五个代数式然后进行分类紧接着做比较从而让学生把分式的根本特征概括出来，这样分式概念的教学前的铺垫就发挥了充分作用。把本该由学生思考的东西却由教师代为思考了，那么教师为谁而教？学生在哪里？其次，在实际教学中，当S2把教师希望提的问题的答案“分母中含有字母”说出之后，教师立即给出分式的定义并在黑板上板书。一个学生知道了教师的问题的答案并不意味着大部分学生都清楚了问题所在。更何况，还不能真正清楚S2的答案是否表明S2对问题的认识，从S1的回答足以看出这一点，更不能断定整个班级的其他60多个学生的情况了。此处，足见教师在提出问题后已经“迫不及待”等候着学生的答案了，似乎显得教师提出问题就是为了这个答案而已，而忘记了作为教学过程的目的在于使得全班学生都达到理解和认同。 二、教学内容：数学教学中以数学操作代替数学理解 案例2：“表达式”例题教学 例：已知x＝，y＝3－2t，用含x的表达式表示y。 教师这样开始教学：题目要求我们用含x的表达式表示y，那么， 第一步，我们可以从式子x＝中得到（1＋t）x＝1－t。整理，得t（1＋x）＝1－x。从中求出t，得t＝。第二步，将这个t＝代入y＝3－2t中，得y＝3－2×。整理，得y＝。这样这个题目就算讲解完了。 上述数学解题教学，教师是直接“讲解”“数学理解的表达形式”，而不是“讲解”“数学理解”本身。这种形式的教学是一种“数学操作”，是一种操作性教学，不是真正意义上的教学。真正意义上的教学是具有生成意义的，没有生成意义的教学充其量算是一种“训练”。不可否