中学数学研究-曲140108数学课堂高效教学中的几个误区整理版.docVIP

PAGE PAGE 2 资料编号 FORMTEXT 15647 FORMTEXT 误区 FORMTEXT FORMTEXT 沈金兴发表在 FORMTEXT 曲140108上属于 FORMTEXT 教法、 FORMTEXT 模式、 FORMTEXT 高效 题为《 FORMTEXT 数学课堂高效教学中的几个误区》 我国课堂教学效率的重视是始于上世纪末，当时国家提出了以“科学发展观”作为指导方针，它要求我们转变那种只要产出，不计投人的陈旧观念，提高效率意识.于是在本世纪初，由天津师范大学王光明教授负责,成立了《数学教学效率论》这样一个国家级重点课题.此课题一经提出，立刻在全国的数学教学第一线引起热烈反响，并普遍认为，“教学效率”问题不是一个普通的科研课题，而是对数学教育的一项战略考虑，是呼唤效率意识，在数学教育中落实科学发展观的重大课题.如今这一课题虽然已经完成.如“以学生为本”、“有效教学”等理念被一线教师所接受,但在接受这些理念时往往没有经过认真思考，接受以后又很少会对自己是否真正领会这些理念的实质、包括对其局限性做出反思,更未能深人思考在实践中应如何加以落实，并做出必要的发展，于是就产生了对这些理念的认识误区. 所谓误区，就是指由于缺乏独立思考与批判精神而导致的错误观念或片面认识，也即对相关理论或理念的误读或错误理解.根据近几年对校级、市级各类优质课的评比和观摩及平时教师的一些看法，发现了教师中普遍存在着的一些误区，以为做到了这些课堂效率就高了，其实不然. 误区一认为教师在课堂上讲得越多越好 有些教师钻进了一个“恶性循环”的死胡同:认为教师一放手学生就不知道干什么，教师不讲就认为学生什么也掌握不了，于是用“满堂灌”占领课堂，一讲到底.刚抛出问题，学生还没想，教师就开始讲，总认为讲得越多，学生掌握得越多，事实真的如此吗？ 案例1高三的解题教学课在我校举行的一次高三年级“高效课堂”优质课评比中,一位年青教师上了一节解题教学课.因刚结束模拟考，所以就以模拟卷中的一道解析几何题为例，然后进行了变式和引申.从习题的设计上看非常好，可该教师从上课铃响一直讲到下课，既没有让学生局部探究，也没有让学生先做一下，于是在大部分时间内学生都在紧张地记笔记，根本没有时间自己独立思考，只是象机器一样机械地接受外来信息. 结果在一个月后的考试中，该班学生在解析几何题的得分上依然如故，没有任何提高. 因为教学效率高低是取决于一节课学生实际获得了多少，而非教师讲了多少内容.学生的知识并非教师讲的都能获得，它需要通过学生的大脑进行主动建构才能成为自己的知识.根据“学习金字塔”，学习者在两周后还记得的学习内容，会因为不同的学习方式而差异明显.若教师一讲到底，而学生只是听讲、记笔记，其学习保存率只有20%.这就好比往杯子里倒水，一下子倒得太急太快，看似满了，可倒完后一看,杯子里的水不到一半，因为很多水都濺光了.这就是操之过急，欲速则不达的道理.于是就经常听到某些教师责怪学生:“类似的题目已讲过很多遍了，怎么还是不会？”其实我们应该意识到:学生的许多毛病都是老师辛辛苦苦培养起来的.有些深爱学生的老师，正是用自己的奋斗去摧毁自己的目标.“你（教师）总是心太软,心太软，把所有问题都自己杠是许多老师的真实写照. 如何才能走出这一误区呢？实际上教师只要改变一下授课方式即可，就是别将所有问题都由老师来扛，别把整堂课都占领，成为“话霸有一种失败叫占领！”相反，“有一种成功叫撤退！”即在课堂上老师退一步，多让学生思考一下，多让学生提一些问题并让学生自己来解决，把重心下移，反而会更有效率. 误区二认为教师在课堂上问得越多越好 有的教师走向另一个极端，既然“满堂灌”、“填鸭式”教学是新课程所反对的，那就“满堂问”，多让学生回答，这样不就体现“学生是主体”的理念了吗？ 案例2高一的概念教学课 上学期担任一次市级优质课的评委时听了5节在普通中学上的同课异构的课，参评课题为人教版《必修1》中2.3节《幂函数》.由于教材上具体的幂 且前面已介绍过研究函数的一般步骤和方法，所以其中一位参赛教师就上了一节“满堂提冋”的课.该教师把5个幂函数分成了两类，第一类为前面3个初中已学过的函数，第二类为后面两个新函数.他的设计意图是第一类幂函数学生已熟悉，故只要用高中研究函数的方法去问学生即可，而第二类虽是新学的，但可迁移第一类的方法，因此可继续提问学生.那实际授课效果如何呢？一节课下来，学生的反应判若两人.前半节课,学生反应热烈，争先恐后，场面很热闹.虽然是普通中学的学生，但由于学生在初中都已熟知第一类幂函数，故对函数图像、性质等问题，学生都立马回答出来了.可后半节课学生反应冷淡，无论教师怎么问，场面都很沉闷.原因是第二类幂函数学生根本不熟悉，也不明白其图像为何是这样.特别是在证明y=的单调