中学数学研究-上061113贯彻新课程的一个立体几何教学案例修订版.docVIP

PAGE PAGE 2 资料编号 FORMTEXT 13200 FORMTEXT 立体几何 FORMTEXT 二面角 FORMTEXT 张世永发表在 FORMTEXT 上061113上属于 FORMTEXT 教法、 FORMTEXT 辅导、 FORMTEXT 教材 题为《 FORMTEXT 贯彻新课程的一个立体几何教学案例》 《普通高中数学课程标准(实验)》中指出“人们通常采用直观感知、操作确认、思辩论证、度量计算等方法认识和探索几何图形及其性质因此在立体几何教学过程中学生应首先从空间几何体的整体观察入手认识空间图形，而教师则应提供丰富的实物模型来呈现学习过程,帮助学生认识空间几何体的结构特征.现笔者提供一个教学案例供大家参考. —、问题提出 在《数学(高二下册)》“立体几何多面体”一节的课堂教学中，我们给出了一道例题： “已知一个正四面体和一个正八面体的棱长都相等，把它们拼接起来，使一个表面重合，所得的新多面体有多少个面?” 对于这个问题学生们表现出了极大的兴趣.他们通过直观感知，提出了自己的看法:正四面体和正八面体共12个面，两者各有一个面重叠,因此减少两个面,所以重合之后的新多面体有10个面. 二、故事介绍 教师乘着学生浓厚的兴趣讲了一个与这道例题有关的故事.多年前美国的一次数学竞赛 中有这样一道题： 一个正三棱锥和一个正四棱锥，所有棱长都相等，问重合一个面后还有几个面？ 大学教授给这道竞赛题的参考答案是7个面，他们认为正三棱锥和正四棱锥共9个面，两者各有一个面重叠，减少两个面,所以重合之后还有7个面.但弗罗里达州的一名参赛学生丹尼尔的答案是5个面，与参考答案不合而被判错误.对此丹尼尔一直有所疑惑,于是他动手拼接了符合题意的正三棱锥和正四棱锥实物模型，结果正如他所判断的只有5个面.他将自己的结论和实物模型提交给竞赛组委会,教授们接受了他的想法并改正了这道竞赛题的答案. 三、操作确认 故事讲完后学生立刻对丹尼尔的结论进行了激烈地讨论.于是教师建议:请同学们下课后分组做出上述两个问题的实物模型，通过自己的操作(模型组合)来确认自己的结论. 第二天数学课上学生带来大小不一的实物模型.教师让每个组的学生代表在讲台上演示实物模型的组合过程.通过观察、讨论,全班同学明白了丹尼尔结论的原因所在.同时也观察 到了正四面体和正八面体重合之后新多面体只有七个面，这与学生在上一节课通过直观感知所得的结论是不一样的.原因在于他们发现在重合过程中正四面体和正八面体另有两个侧面分别拼接成一个面了. 四、思辩论证 老师要求学生利用立体几何的相关知识，对操作实物模型得出的结论进行证明. 学生对照实物模型提出了证明思路:将正八面体和正四面体拼接的两个侧面想象成两个半平面,拼接成一个平面即表示这两个半平面所构成的二面角为180°.证明如下： 五、问题扩展 理论证明的给出进一步完善了学生对问题的全面理解，同时也激发了学生的多向思维.证明结束后，立刻就有学生向老师提出了问题： 如果再拼一个同样的正四面体，又有多少个面呢？ 面对学生的问题，教师立刻利用学生的实物模型进行操作确认,从而发现新多面体的面数并不确定，而是依赖于拼接四面体在八面体上的位置.进一步，当拼接更多的四面体时问题更复杂了，但却激发了学生更大的兴趣. 在激烈地争论中,师生的思考一度陷入僵局. 于是老师提出能否看看不同情况下新多面体可能的最少面数.这一问题得到了学生的认可，新一轮实物模型的操作确认开始，很快学生得出了结论:当拼接两个正四面体时，新多面体最少为6个面，构成一个六面体(如图2). 六、教学反思 1. 案例的解决过程充分体现了新课程标准所提倡的直观感知一操作确认一思辩论证一度量计算等几何学习过程.学生可以由整体到局部、由具体到抽象来描述几何对象、认识几何特征、分析几何问题.课堂上愉悦的师生互动也激发了学生与老师的思维创造力、拓展了思维的空间，课堂教学充满了活力. 2. 本次课堂教学中教师将学生自己制作的模型贯穿于整个教学过程,丰富的模型展示与实验使学生在直观感知的基础上讨论分析,学会使用数学语言表述几何对象.这样既调动了学生的学习兴趣,增加了教学的亲和力，又创造了有利于学生主动探索的条件和情景. 3.课堂上学生多次地主动提问推进了问题研究的进程，拓展了问题思考的范围.新课程标准中提出高中“学生数学学习活动不只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都是学习数学的重要方式”.因此教学中教师应积极鼓励学生的大胆探索，积极参与教学活动.模型展示是学生的行为参与，对问题的大胆置疑、假设是学生的思维参与.只要做到了双向的参 与互动，学生就可以主动探索知识的发生、发展过程，得出一般性结论,得“渔”而非得“鱼”. 4.新课程标准提出“教师在教