中学生常见生物迷思概念及其转化策略的研究.docVIP

PAGE PAGE 1 中学生常见生物迷思概念及其转化策略的研究 课题组成员：邹蓁 宋君 王海芳 祝日花 一、课题的现实背景及意义 生物学概念是对生物学结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质的阐述，是生物学科知识体系的基础。正确把握概念有利于学生对知识的理解以及能力的培养。正是基于此，《普通高中生物课程标准》在课程目标知识方面明确提出“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，……”。依据新课程的理念，我们进行概念教学就应该使学生明确每一个生物学概念的内涵和外延，为培养学生分析、解决生命现象的能力以及生物科学素养奠定坚实的基础。 但生物学概念虽然反映的是客观存在的活生生的生物界，却具有很强的客观性、抽象性和规律性。在教学实践过程中，我们往往发现学生对概念的理解总是与科学的生物学概念有偏差，不同的学生对同一概念可能会有不同的理解。学生可能记住了生物学概念的定义，但并没有真正理解概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。这些与科学的概念不一致的认识叫做“迷思概念（misconception）”。 学生若存在迷思概念，对实验的观察和示范、对观察的解释、对生物课程的理解和记忆会有很大的妨碍。传统的教学无视学生的迷思概念，认为只要通过传授科学知识，科学概念就会代替学生的错误概念。学生的迷思概念是经过长期发展而形成的，只依赖一、两堂课灌输科学概念并不能使他们转变过来(Driver，1983)。 我们课题组经过一年多的研究，以适当的教学理论为指导，结合中学生物教学实际，找出了学生在生物学科上若干的迷思概念；并在借鉴西方以及台湾学者在迷思概念研究中提出的概念转变的策略的基础上，针对找出来的生物迷思概念，提出改革课堂教学的方法及实现概念转变的教学策略。我们认为迷思概念的转化策略，将使教师能在教学过程中通过分化、统整、区别、调适、替换及概念联结的引导过程，把学生引导到正确的生物概念上，从而让学生在学习上较能顺利，提高对知识的理解以及能力的培养，使教与学成为一种有效的活动，促进学生进行有意义学习。 二、国内外有关同类课题的研究综述 迷思概念的研究越来越受到教育教学工作者的重视，已成为国际教育研究的重要课题。 （一）．迷思概念的相关研究 大规模的关于迷思概念的研究开始于二十世纪70年代中期，在80年代迅速扩展（Wandersee，MintzesNovak，1994），并召开了多届有关自然科学与数学教育中学生的迷思概念的国际研讨会，至今仍是研究的热点。 1.迷思概念的特性 迷思概念具有以下特性（钟圣校，1993；吴相儒，1996）： 规律性：即“大众化”的规律性，其特征是“人虽异而行相同”，相当有系统性，通常可以找出正确的理论解释之。 个别性：许多迷思概念具有相当的个别性，属于个人私有的。因为迷思概念是以个体自己的想法，将外在信息内化，用自己的经验建构事物意义而产生的，所以其概念具有相当的个别性。必须观察个体回答一连串相关问题的反应后，才能发现学生是如何运作的。 顽固性：虽然有些迷思概念很容易经过教学或解说，就得到改变，但仍有些错误的概念，经过教师提出大量证据或口舌讲解，仍然一再出现，不得承认其根深蒂固存在的事实。 不稳定性：迷思概念在学生缺乏概念的情形下，是相当不稳定的，容易出现，也容易抛弃。此外，学生会在访谈前后，发生迷思概念不一致的情形，因没有正确的见解，想法易变，显示为不稳定。 思考性：由于迷思概念是一种陈述出来的内容，但也含有概念思考的成分，这些概念可能是利用直觉、错误的模拟、不正确的推理、不成熟的思虑等思考方式所造成的结果。 普遍性：教学过程统计出的迷思概念在教学的前、中、后出现的消长情形，可证实迷思概念确有普遍性的存在。综观全球各地可发现许多一样的迷思概念。 非正统性：学生的迷思概念与专家知识有相当的差距，属于非正统性的概念。 历史性：指有些迷思概念具有历史惯例(historical precedence)，也就是说学生所发生的迷思概念在过去的学生身上亦曾发生过。 2.迷思概念的实质 在学习过程中，人们常会发现头脑中原有的知识经验或迷思概念常常与科学概念不一致，为什么会产生不一致呢？ Reif（1987）认为学生在学习科学概念时发生的概念错误是由于日常生活对概念理解的要求和对科学概念理解的要求不一致引起的。日常生活概念对现象的解释要求以满意为主，它允许概念的模糊，不准确或不一致。而科学概念追求的是对现象的完美解释和预测，为达到这一目标，就要求科学概念必须是最小的不确定性，最大的精确性、一致性和最高的概括性。对日常生活概念和科学概念掌握要求的不同，导致了学生在掌握科学概念时遇到很大的认知和原认知困难，这些困难就是学生产生迷思概念的原因。 Chi（1992）根据一连串的研究结果对自然科学迷