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教育技术学科教育之反思 教育技术学科教育之反思 教育技术学科的盛世危情 教育技术学科的再认识 教育技术学科教育的新尝试 教育技术学科发展之建议 一、教育技术学科的盛世危情 教育技术学科设置现状（至2004年5月） 本科点：140多个 2005年达到170多个 硕士点：38个 博士点：6＋x（至2005年） 专业方向 2004年全国高校教育技术学科教学指导委员会确定5个专业方向： 教育技术（个见：宜为“教学与训练系统设计”） 数字媒传技术 教育软件与知识工程 远程教育 信息技术教育 课程体系 学校公共课 专业基础课 数学基础 计算机基础 电子基础 艺术基础 专业主干课 选修方向课 专业实践课 博客论点，和者颇众 俞毅：目睹教育技术十年之十大怪状（见原文） 一、学科定义：全盘西化二、研究领域：严重泛化三、理论功底：薄弱、西化四、学科体系：唯我独尊五、桥梁学科：水土不服六、理论与应用：盲目推崇七、专业设置：一哄而上八、专业学生：迷茫困惑九、学术期刊：名不符实十、机构设置：参差不齐 学科问题 交叉学科，魂归何处 教育学？ 传播学？ 信息科技？ 课程教学？ 物理电子？ 队伍问题 不乏才艺之士 但整体专业水平偏低 年龄结构严重断层 课程问题 缺乏经典 版本繁多 大量雷同 抄袭严重 理论空泛 实践薄弱 研究问题 有想法，没方法 有概念，没实验 有议论，没理论 就业问题 方向不明 职岗边缘化 能力遭疑 还有问题…… 我的倡议 教育技术学人自律箴言： 自主自爱 互动互联 共创共强 二、教育技术学科再认识 从2个AECT定义看教育技术 换个视角看待教育技术 AECT’94定义之下的教育技术理论场与实践场 AECT’04定义（草）之下的教育技术研究场与实践场 AECT’04定义（草）的解读 研究范畴：聚焦于促进学习和改进绩效的技术性（technological）过程和资源，不如学习过程和学习资源的概念宽泛。 目的：（1）促进学习，更加强调学生自主性；（2）改进绩效，一是说明重视结果，二是说明技术不光可支持学习，也可支持工作。 方法：（1）将设计和开发合并为创建，是指为了产生各种学习环境而涉及的研究性、理论性和实践性活动，带有不断创新的意蕴；（2）将评价融合于创建、利用、管理的过程中，加强了形成性评价，更体现了经常评价、持续改进的现代管理学理念；（3）强调技术的适用性和实践的社会规范约束，体现出技术哲学的理性思维。 理论基础：这两个定义都没有给出明确说明，但从其措词可以释析取这样的理论暗示：AECT’94定义偏重于客观主义认识论和现代主义价值观，AECT’05定义偏重于建构主义认识论和后现代主义价值观。另外，将理论改为研究表明教育技术工作者不光能够运用理论，还负有理论探究和建构的使命。 适用范围：从教学技术回到教育技术，承认技术对于人类教育活动具有广泛的影响力。 教育技术研究场新视角 三类主体 三类过程 四类制品 技术过程与制品 技术过程的核心活动是设计（Designing）； 设计是一种目标导向的制品创建行为； 三类行为主体与三类技术过程 标的制品（Target artifact） a1(Ⅰ类过程)：工具平台，资源库，技术规范，培训系统等； a2(Ⅱ类过程)：教案，课件资源，学习支架等； a3(Ⅲ类过程)：知识技能、过程方法、情感价值等； 反馈制品（Feedback artifact） 技术系统从下游过程获取的反馈信息，用于评估改善本系统行为 f1(对于Ⅰ类过程) f2(对于Ⅱ类过程) f3(对于Ⅲ类过程) 反身制品（Reflective artifact） 行为主体在技术活动中获得的经验，具有改善主体品质的价值。但对学习者而言，其标的制品兼有反身制品属性。 r1 (对于Ⅰ类过程) r2(对于Ⅱ类过程) r3=a3(对于Ⅲ类过程) 境遇制品（Contextual artifact） 各类行为主体在行使技术过程中，按需要性和可能性从工作环境中选取和利用的各种资源。 c1 (对于Ⅰ类过程) c2 (对于Ⅱ类过程) c3 (对于Ⅲ类过程) 技术资源 教育技术之核心技术 Z-team在Ⅰ类教育技术方面研究 E-Learning系统架构元模型 教育信息化技术标准 主题资源管理与应用平台 学习活动建模 教育信息化系统规划 教育信息化效益研究 教育电子政务模型与标准 经验知识管理技术 技术转移与创新推广 项目管理与项目文化 Z-team在Ⅱ类教育技术方面研究 面向信息化的教师专业发展 行动学习/行动研究 问题化教学设计 以学生为中心的学习过程设计 信息化教学设计有效性 高校教师教育技术能力建设体系 教学互动分析技术 学校信息化教育领导力发展 金融保险业EPSS Z-team在Ⅲ类教育技术方面研究 数字化聚合(Digi