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浅谈认知风格在教学中的应用 所谓认知风格是指个体相对稳定的组织和信息加工方 式。它的研究始于20世纪40年代早期。在六七十年代， 认知风格的研究呈现一派繁荣景象，有大量的认知风格结 构被提出和验证，如场依存性-独立性；聚合型-发散型； 整体型-序列型；言语型-表象型，等等。对此做出开拓性 贡献的是美国著名的心理学家威特金(HermanA. Witkin, 1916—1979)。90年代起，认知风格的研宄出现了突破性成 果。这主要是由英国伯明翰大学的拉埃丁(Ri cherd. R idi ng)及其同事完成的。他们不仅仅综合了己有的发现， 更重要的是，他们提出了一个认知风格结构，并发展出一 套认知风格评估体系，然后对其进行调查，并应用于真实 的情景中。 、拉埃丁的认知风格模型 )概要 英国学者拉埃丁及其同事经过多年的研宄，发现过去 提出的认知风格模型是“……相同维度的不同名称”，[1] 并用因素分析法证实了这个假设的合理性。结果使己有的 认知风格模型被归结到两个基本的认知风格维度：整体一 一分析(Wholist -Analytic)言语 表象(Ver bal- I mager y)整体 分析这一风格维度与个体在加工信息 时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部 分看相联系；言语 表象这一风格维度与个体在表征信 息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相 联系。拉埃丁等人的研宄发现：这两大维度是彼此独立的， 它们之间的相关性很低。而且，个体在一个认知风格维度 上的位置不影响其在另一维度上的位置，每个人都可以在 这两大彼此独立的维度上找到自己的位置。就整体一一分 析维度而言，整体性的人倾向于领会情境的整体，对情境 能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的 区分是模糊的或不区分部分；倾向于将信息组织成整体。 相反，分析性的人把情境看作是部分的集合，常常集中注 意于一二个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分， 倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。整体性的人的积 极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，他 们对整体有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极 一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难，对图形 和言语形式的信息隐蔽能力较差。对于分析性的人，其积 极面是他们能将信息分析成部分，并善于找出相似性和差 异性，这使得他们能快速地进入问题的核心。其消极面是 他们不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有 困难。他们或许注意到了一方面特征而不顾其他，并且以 不适当的比例夸大这一特征。 就言语-表象这一风格维度而言，言语型的人倾向于在 思维中以“词”来表征信息，因而他们在言语作业方面做 得很好；表象型的人倾向于在思维中以“图”来表征信息， 因而他们在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。 （二）认知风格和学习 拉埃丁等人根据自己提出的认知风格模型，设计了多 项心理实验，研究认知风格和学习材料表征方式之间的关 系，以及学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。 认知风格和学习材料表征方式之间的关系。 实验结果表明：言语型的学习者在文本形式的信息表 征中存在学习优势，而表象型学习者在图象形式的信息表 征中存在学习优势。另一项实验结果也表明：言语型学生 对语义性材料的回忆成绩比表象型者好，而表象型对形象 性材料的回忆成绩比言语型者好。这就证明：学生的认知 风格和学习材料的表征方式之间存在着显著的相关，即学 生的认知风格与学习材料的表征方式匹配与否，将直接影 响学习结果。或者说，不同认知风格的学生对学习材料的 表征方式有一定的适应性。因此，在教学过程中，教师要 注意提供多种表征方式的学习材料，如文本、图像或文本- 图像等表征方式，以提高教学效果。 学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。 个体在信息加工时也存在个体差异。拉埃丁等人1993 年对77个11岁的学生进行一项研究，要求他们对一段短文 加以回忆。结果发现：就整体型学生而言，当散文题目放 在正文之前时，其回忆成绩较之将散文题目放在正文之后 更好；而双极型（介于整体型和分析型之间）和分析型学 生对题目的位置并不敏感。还有一项心理实验也得出了类 似的结论。拉埃丁等人抽取了 20 0个10?15岁的学生进行 一项研究，要求男女学生分别在两种情况下回忆两篇同样 内容的短文，一种情况是短文未经任何处理；另一种情况 是已将短文细分为三段、而且每段都有次标题。结果发现: 后一■种情况大大促进回忆成绩的提高，而且，提高幅度受 到认知风格和性别的影响。以上实验都证明：个体在信息 加工存在不同的倾向，而且个体加工方式和不同学习材料 之间存在一定的相关性。这就提醒教师在教学中要考虑到 学生的认知风格差异，并针对不同的特点采取不同的教学 mA? 束崎。 二、认知风格和教