学校评价和校长专业发展.pptVIP

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 丹麦理工学院的研究结果表明 1、学生成绩在国家内部的差异大于国家之间的差异 分析显示，学生的成绩在本国内表现出的差异，远远高于国家间的差异。 从对学生成绩的影响力大小来看，国家间层面的因素只占十分之一，其余十分之九来自国内的因素，即教育体制、课程、学校以及学生个体等。这个结果在2000年和2003年的PISA，1995年、1999年和2003年的TIMSS中都得到了证实。 政策建议： 政策制定者应该重点关注国内的校际差异和不同群体学生间的差异，不应该被国家之间的比较分散注意力。 2、对学生进行分流会加大两极分化，而非带来平均水平的提高 PISA的数据显示，学校系统的制度性差异程度（按成绩对学生进行分流，或让差生留级等）与学生平均成绩之间在统计上没有明显的相关性，但与学生成绩的两极分化程度有明显的相关性。 这意味着，制度性差异程度的加强（过早地对学生进行分流，或让更多学生留级等）不能作为提高学生平均成绩的可靠手段，最有可能的结果是学生两极分化现象更加严重，差生越来越差，能力强的学生越来越强。 制度性差异程度的增大，学校的作用将越来越小，学生的社会经济背景对其学习成绩的影响更大 。 教育系统内的制度性差异的增大，一国教育适应不同社会经济背景的学生，为所有学生提供平等学习机会的能力便逐渐变弱。 政策建议： 荷兰、奥地利、德国、比利时、卢森堡、匈牙利、捷克以及斯洛伐克等国普遍使用分流制，以及其他把学生分成不同类别的做法。这些国家的政策制定者应该思考，是否在建立一个有教无类的教育制度方面还有潜力可挖。 3、教育制度的竞争性将由个体为之付出代价 分析显示，竞争性较强的国家教育体制（如普遍使用入学考试来选拔学生）可能会带来学生较高的基本技能水平。但是，在竞争性较强的教育体制中（如中国香港、中国、日本、韩国等），学生表现出的焦虑水平高于平均值，内部动机（对某学科的兴趣和喜爱）较低，对学校的归属感也比较低，且对学校为他们做好成人生活准备的能力持负面评价。 这意味着，尽管较强的竞争性可能会在学习成绩上带来收益，但在学生的动机和心理健康方面却会付出代价。这些代价从长远来看会有一些不可预见的负面影响，如对学生的终身学习。 政策建议： 政策制定者应该认识到，教育度的竞争性增强，学生个体将为之付出代价。 4、教学时间和作业时间的增多并不是提高学习成绩的简单办法 来自PISA、TIMSS、PIRLS的数据显示，学生用于学习的时间与成绩之间的统计关系较弱。 这提醒政策制定者，教与学的时间与学生学习成绩之间没有明了、简单的关系。更多的教学时间并不一定带来学生更好的学习成绩。教与学的实际效果可能比教学时间更重要。 政策建议： 政策制定者应该思考是否为确保教学的有效性，为实际的教学内容投入了足够的经费，而不是把重点放在教与学的时间上。 5、学校自主权与学生成绩呈正相关关系 研究发现学校在某些方面较高的自主权与学生成绩呈正相关。在各个参加PISA测评的国家，学校自主决定预算分配的自由度，与学生的平均成绩呈明显的正相关关系。 学校在教师任命与解聘、学生纪律管理、课程设置和课程内容安排等方面的自主权，与学生学习成绩也呈正相关关系。 尽管应该避免把统计数据的相关关系解释成因果关系，但PISA的数据分析结果印证了人们的一个假设，即赋予学校责任之下的自由是改善欧洲中小学教育的富有成效的发展之路。有高度自主权的学校具有创新和努力促使学习困难的学生争取成功的可能。 政策建议： 政策制定者和相关部门应该思考是否赋予了学校在预算经费使用、教师任命与解聘、学生纪律管理等方面足够的自主权。 6、学校基础设施和教育资源对学生学习成绩没有太大影响 PISA、TIMSS和PIRLS的数据显示，教育资源的短缺（教学资料、电脑等）对学生阅读、数学和科学等科的平均成绩并不会带来太大的影响，这与人们通常的观念相反。电脑的拥有可能会给其他技能，如信息技术能力带来正面影响，但并不提高评估范围内的成绩。 由于来自资源相对充足学校的学生，平均成绩并不比来自资源相对匮乏学校的学生高，于是产生了资源充足的学校是否有效地利用了资源这个问题。也就是说，在学习中有效地使用这些新设施、设备还取决于是否建立了新型的学习方式，以及教师的教学能力。 因教学目的使用电脑会对学生自我管理能力和学会学习的能力提出较高要求。例如，在阅读教学中使用教学软件会要求每个学生有更强的自我控制和自学能力。于是产生了学校和教师是否做好准备应对这些挑战的问题。 政策建议： 政策制定者和相关机构应该思考学校和教师如何做好准备应对信息技术在教学中运用所带来的