科学教学评量的反思与实践教师行动研究林晓雯1陈佩君2.ppt

科學教學評量的反思與實踐：教師行動研究林曉雯1　陳佩君2 報告人：譚茗文 科學教學評量 現代科學教學評量呼籲教師能評量最有價值的事項、系統的知識、理解與推論、評量學習成就與學習機會，以及邀請學生參與評量等（王澄霞, 1997）。 教學評量能力是教師重要的教學能力之一。 教師行動研究 教師行動研究是一種自我反省及探究的歷程，教師運用各種不同的詮釋研究法，理解並解決各種關於個人教學情境及學生的問題。 教師可試用新的理念，評估其可行性及反思其個人關於教與學的信念，讓教師能批判性的檢視其教學實務；試行的結果如果更能符合其教學情境或學生需求，則此理念將成為教師進行教學決策的知識基礎（Richardson, 1994,1996）。 反思 反思是行動研究中教師專業成長的主要原動力（Elliott, 1991）。 當教師需要明白的用口語或文字建構或形成知識時，會由行動中抽離，並對行動進行反思，以增加分析、重組知識的能力，並增加知識的可溝通性，這便是「對行動反思」（Reflection on action）。 合作討論 教師在合作的歷程中能互相討論行動研究中「改變」對教與學的真實意義（Briscoe Peters,1997）。 呼應Vygotsky（1978）心智發展的看法，他認為人類的高階層心智功能源自社會歷程，心智功能在與他人互動的社會活動中，藉著語言傳遞意念、啟發抽象思考、進而促進心智功能的發展，可促成認知結構的成長，或對研究中的相關問題有新的解決策略。 多元化評量 多元化評量的精神在於重視學生個人內在的學習改變、瞭解個人與環境的互動關係，著重個體之間的差異性，給予合適的評量程序，藉此讓每個學生都體會到自己的價值而適才適性的發展（侯雅齡, 2000）。 多元評量具備下列特色： (1)就評量的模式而言，它強調教、學、評量同時並進，認為評量可以看成一種教學或學習活動。 (2)評量的目的是了解、支持、激勵學生學習，以導引學生有更佳的表現、具備更多的能力。 (3)評量的內容強調學生學習的過程，能實際應用的能力、努力、進步的情形，且是課堂中習得的。 (4)評量方式是多元化的動態方式，有時學生可選擇評量類型。 (5)評量設計較傳統評量耗時、費力、較主觀；使用較持續、彈性，在非標準化的真實情境中實施。 (6)結果評定方面，其評量基準多元、廣泛；評分者可為教師、學生、家長…；成績單除單一分數或等第外增列文字描述。 (7)在評量情境中，教師為參與者，學生則扮演主動的參與者、能自我調節的學習者。 多元評量v.s.教師 教師比較能夠了解學生學習的多樣化及個別差異，能使教師對學生表現建立較適切的期望。 同時有利於教師們設計較為深入的課程及教學計畫。 資料蒐集 (一)成長團討論會現場筆記 (二)研究日誌 (三)文件資料 (四)教學錄影 資料分析 將蒐集到的資料整理成一個個小單元，或將重要的地方用顏色做記號。將小單元或做記號處的每個段落（包含情境）歸入預設的類別中，或衍生新的類別，並不斷修正比對；這些類別下面又有子類別。 主張形成是在主題、類別、暫時性主張間來回進行演繹性思考，並以三角校正方式確認檢驗之。即循(1)重複閱讀已收集之資料，(2)尋找可能的主題、解釋、概念，(3)形成暫時性主題，(4)建立分類架構，(5)分析比較類別間的關聯性，(6)形成主張，不斷循環的過程中，最後提出本文的主要主張。 結果 一、主張一、反思評量的目的，引導王老師建立評量的技巧與制度以破除分數迷思，體認教學目標引導課程與評量及三者互相檢核的角色，若沒有高品質的教學活動，更奢言高品質的評量 二、主張二、反思能力的教學與評量，王老師全力投入能力指標的解讀、教學與評量，卻發現課堂中能力似乎被分割成細小獨立的部分而看不到全貌，引領教師重新思考能力的意義與分類 三、主張三、科學本質的反思與再建構促使王老師建構科學探究歷程教學評量模式，並對能力指標有更深入的理解、詮釋與評量 四、主張四、反思學生後設認知的能力引領王老師再建構學生自我評量的意義 啟示 教師以自己教學現場的關注點或問題為起點，與志同道合者組成合作團隊，進行技術、實務、目的、信念的反思與再建構，建立個人之教學模式，更能發展教師的專業知識，以提昇學生的學習成效。 提供學者專家思考如何提供適當的協助，以促成教師反思，進而引導自然科教學的改變，及教師教學專業之成長。 可能策略包括：進行研究歷程的分享及鼓勵教師書寫研究日誌或書面報告以達成釐清、反思自然科教學的目標、課程的內涵，評量的意涵，與個人信念的目的。並探索教師的教學需求以引發教師的研究、協助組成志同道合的成長團體以達相互扶持之效、協助教師爭取支援與資源以解決問題。 * * *