二、Keyes的亲师社会系统模式.doc

二、Keyes 的親師社會系統模式 根據Getzels 的社會系統理論，Keyes（2000）提出「親師社會系統模式」如圖1 ，在此系統理論模式中，教師與家長是分屬在不同的機構組織中，除了團體規範層 面（機構、角色、期望）及個人情意層面（個人、人格與需求傾向）是交互影響外 ，親師雙方的行為也是交互影響，而這樣複雜多層次的交互影響是一連串的動態歷 程。 。在角色的期 望上，對家長而言，他們將孩子視為自己全天候及一生的責任，對孩子有著深切的 期待和目標及高度的情感依附，有時與孩子互動是非理性的；而對教師而言，全班 孩子都是他的責任，這樣的責任是有特定時期與時間的，比如單一教師對某個孩子 而言只有在小班階段和在校的時間。因此教師是居於理性引導者的角色，需要以普 遍性的眼光來看待與支持每個孩子，關心的是孩子是否能達到一般教育及社會所要 求的目標（Katz, 1984; Lightfoot, 1978）。 Keyes（2000）將親師雙方的交互影響分為家長和教師的角色概念、家長和教師 的效能感、家長和教師對彼此角色的期望和親師溝通等，以下分點詳述。 （一）家長和教師的角色概念：角色概念可分為以家長為中心、以學校為中心 及親師夥伴關係。以家長為中心概念的家長及教師將孩子的教育重責交給家長，認為家庭需負最主要的教育責任；以學校為中心概念的家長及教師則剛好相反，他們將孩子的教育成敗都歸於學校；親師夥伴概念的家長及教師則認為學生、家長和教師需要一起合作，對於學生的學習 才有累加的效果 （Keyes, 2000）。 （二）家長和教師的效能感：家長和教師的效能感會影響彼此互動的方式，家 長和教師具有較高的效能感，比較能發展出親師夥伴的合作關係。但如果有一方是 較低的效能感，則親師互動時就會感到焦慮，低效能感的一方會選擇逃避互動，比 如低效能感的家長不會主動參與親師座談會，也不會來學校當義工（Greenberg, 1989 ）。 （三）家長和教師對彼此角色的期望：通常家長會期待教師扮演好教學、照顧 他們的孩子和與他們溝通等角色職務；而教師則期待家長能有與他們相似的教育專 業想法、合適的教養方式、與孩子建立穩定的親子關係及願意與教師溝通（Powell, 1998; Rich, 1998）。 （四）親師溝通：親師雙方若認為溝通是具有正面效益的，越溝通就越能在理 念與作法達成很好的均衡點（Comer Hanynes, 1991）。教師良好的溝通技巧雖然 是屬於社會系統中的個人情意部分，但溝通技巧的確對親師關係的建立與父母親參 與度有正面的影響（Epstein, 1995）。 參、從社會系統理論來檢視目前幼兒園親職教育實施之問題 一、以學校為中心的概念 檢視在台灣的幼兒園親職教育實施的方式，大多仍採取單向輸送訊息的方式，都是以學校為中心的思考模式，內涵著重在讓家長與幼兒適應幼兒園，園所的目的 不外乎是讓家長更放心將孩子留在園所，避免流失掉家長。 幼兒園對於家長實際狀況無法掌握，又如何進一步談有效的親職教育。 而當家長也以學校為中心概念時，會出現將孩子的教育成敗都歸於學校，孩子 學不好是學校教不好；當孩子行為出現問題時，學校自然成為家長推卸教養責任的 出口。親職教育中以增進家長教養知能的目的就更難達成。 二、文獻探討 （二）實施對象與適用問題 親職教育方案依據實施對象可以分為四類：1. 以一般父母為對象；2. 以某一類特殊父母為對象， 如單親父母、受刑中的父母；3. 以某一類特殊兒童父母為對象，如慢性病兒童父母、智障兒童父母； 以及4. 以具有某一特殊親職問題的父母為對象，如想幫助孩子免於吸毒的父母等 不同家庭生命週期的家長有不同的親職需要與問題。Ballenski Cook（1982）以問卷詢問不同 年齡兒童的母親，要他們評量自己管教子女的勝任程度。在五個不同年齡群（嬰兒期、幼兒期、學前 期、學齡期、以及青少年期）中，研究發現不同年齡群的母親面臨不同的挑戰。 （三）實施成效 親職教育方案的實施成效，已累積許多的研究。根據相關文獻的探討（Dembo et al., 1985 ; Ruma, Burke, Thompson, 1996）。整體而言，親職教育方案的成效是值得肯定的。亦即，親職教育有助於 改善父母的某些管教態度，和某些兒童的行為問題。 就不同理論取向而言，行為取向的親職教育方案在改善不順從或叛逆行為上具有顯著成效 （Kazdin, 1997 ; Graziano Diamont, 1992 ; Ruma et al., 1996）。Cedar Levant（ 1990）對「父母效能訓練」（PET）方案的訓練成效之文獻進行後設分析（meta-analysis）的研究，結果發現PET 的整體效 應值（effect size）為.38。阿德勒取向