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PAGE PAGE 1 目标分层导向式作文教学指导方法 　　【关键词】目标分层导向式　作文教学　指导方法 　　【中图分类号】G　【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2012）08B-0029-02 　　基础教育阶段的作文教学过程大都采用“教师指导—学生作文—教师批改与讲评”三段教学模式，其中的批改与讲评部分教师们投入的时间与精力最多，可是效果却不尽如人意。问题出在哪里呢？笔者对此进行了实证探索。 　　一、观察与分析 　　笔者对两位富有教学经验的语文教师的作文教学进行了将近半个学期的观察研究。现以他们对九年级学生的一次作文指导课为例，借以说明一些问题。这两位教师指导写作训练的内容相同——如何写好写人的记叙文：《他（她）在我记忆深处》或《我的良师益友》，学生任选一题作文。作文指导和学生作文共2课时（课外1课时），作文讲评1课时，共3课时。 　　两位教师教学的相同之处：1??没有告诉学生本次作文训练要达成的目的；2??指导写作训练的方法与要求大同小异，首先说明本次作文要用到的知识，如人物肖像、语言、行动、心理描写等，其次要求有一个完整的故事情节和较清晰的人物形象，要以记叙、描写为主，然后做审题、立意、取材方面的指导，再由学生作文；3??作文全部批改，用定量评价（百分制）与定性评价（评语）相结合的评价方法；4??作文评价无确定一致的标准，随文评分，随文评价其优劣；5??讲评时选有代表性的学生作文为例，指出这次作文的优缺点。 　　不同之处：1??A老师在作文批改中有旁批和总批，B老师无旁批；2??讲评时，A老师以学生正反例作文配合说明这次作文的优缺点，突出本次作文评分的依据，B老师只用正例不用反例，突出以正面引导为主；3??A老师要求学生在课余按照作文批改语自行修改作文，但不做检查；B老师则不做修改要求。 　　笔者通过检阅学生作文本以及与平时作文成绩较好、一般、较差三个层次的学生访谈，得到的大体情况：结果方面，平时作文成绩较好的学生本次作文训练成绩仍然较好，作文成绩一般的学生仍然一般，作文较差的学生依然较差，总体上没有比以往有明显提高。在学习效能感方面，作文成绩较好的学生认为，这样的作文不难写，就是不知道怎样才能写得更好；作文成绩一般的学生则认为，老师说的能听明白，但还是不知怎样才能写得好；作文成绩较差的学生觉得每次作文课都一样，听不懂，也不会写。在兴趣与动机方面，作文成绩较好的学生又分两类，一类是有写作兴趣，喜欢作文，另一类是谈不上喜欢，只想取得好成绩；作文成绩一般和较差的学生都不喜欢作文，作文差的学生讨厌作文，甚至不做作文作业。 　　通过这次作文教学的全程观察和局部访谈，笔者认为其欠缺主要体现在五个方面：1??教与学都没有具体明确的目标导向；2??没有明确一致的评价标准，主观随意性大；3??没有关注学生水平的层次差异；4??没有程序性知识（策略知识）指导；5??没有给学生提高的表现机会。这样会挫伤相当一部分学生的作文积极性，容易扩大作文差生面。 　　二、实证与探索 　　通过上述观察与分析，笔者认为：（一）教师如果不能使学生在某个学习活动中产生明确的行为意向，学生就难以全身心地投入该项学习活动；（二）学生的学习是有差异的，教学必须关照学生学习水平、能力的层次差异，才能使处于不同层次水平的学生都能得到发展；（三）学生是学习和评价的主体，教师只有通过对话互动的方式，调动学生已有的知识体验来感悟，才能使学生建构起所学知识的意义；（四）让学生通过对自己学习结果的自我评价、相互评价，进行自主探究、合作探究的学习，才能共同提高；（五）要给学生创造成功的条件与机会，才能维持他们学习积极性的强大动力；（六）要教给学生策略性知识。人类知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又称之为策略性知识，陈述性知识是学习的基础，策略性知识是保证学生进行有效学习的必要条件。 　　为了便于研究与实证，笔者选择与这两位教师相同内容的作文指导课，作文题目也是《他（她）在我记忆深处》和《我的良师益友》，任学生选作一题。基于上述认识，笔者设计并且实施了这样的教学流程：明示分层量化的教学目标—指导作文—学生作文—学生根据分层量化目标进行作文自评、互评—教师初评—学生根据教师初评的指导自改、互改作文—教师终评与讲评，时间先设定为3课时，以后随着学生能力的提高再逐步减为2课时。从学生作文的终评成绩看，比以往有较大的进步，作文的积极性也明显提高，总体效果也比A、B两个教师的教学班要显著。我的教学流程如下： 　　1??明示分层量化的教学目标。学生在作文训练上大体呈现好、中、差三个层次的差异，这种客观存在的差异师生各自心中有数。每次作文训练都针对学生的差异进行动态分层，明示相对分层细化的作文训练目标，并使学生明确目标分层的目的。 　　本次作文训练目标：