课例为载体的校本教学研究.pptVIP

深入研讨与知识共享 当前学校教研活动中的突出问题 采用Thurston统计方法，试图测出“学校现有的教研活动中”哪一个问题是教师们心目中的最大问题。Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法。 目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。 “以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。 现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离课程改革所要求的校本研修还有相当距离。 在集体教研活动中你经常做或擅长做的事 同样采用Thurston统计方法。 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。 交流对话少。这有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了，还有一方面是教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应的习惯与能力。 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 更加开放 1 2 3 4 知识共享 1 2 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 1 2 3 4 1 开放区 1 3 知识共享的处方性模型 乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 2 3 4 正在边缘建构 正在问题化 1 2 3 4 问题域 1 问题解决的技能模型 ●“悬置己见” 对话不是去分析剖析事物，也不是去赢得争论，或者 是去交换意见。它旨在将个人的主观观念搁置一旁， 从而能够对这些观念本身进行认真的审视 大家都是同一条船上的乘客，只是坐的位置不一样 ● 多“移情” 把自己置身于别人的经验中，并无条件地保留自己 的能力 多从对方的角度出发，站在对方的立场上来寻求各种 解决策略… 需要一点技术的介入 ● 走进“课堂”做研究——以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事——叙事反馈，共同面对教学 需要一点技术的介入 ● 走进“课堂”做研究——以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事——叙事反馈，共同面对教学 学习听课与评课 自我思维训练的过程（关键问题捕捉的敏感性、各种感觉的条理化、对问题看法的系统性、综合能力……） 加深对教学理解的过程（只有理解了的东西才能更深刻地感觉它） 同行积极互动的过程（提供了平台，以课例为载体相互间思维撞击、提升智慧） 学习借鉴的过程(评课者与执教者互惠） 我对评课标准的看法 ●不管何种类型的课堂观察，都有一个共同的、基本的关注点——是否能有效地促进学生发展。 ●学生发展是学生参与学习的结果，要对一堂课的教学质量做出判断，考察学生参与情况是基本依据。 ●但研究一堂课不仅为了判断它的好差，还需要分析导致好差的原因，找到需要发扬和改进之处，学生的参与是在教师的组织、指导和参与下展开的，因此，考察教师的教学行为成了关键。 ●教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 ……………… 教学阶段 听听读读 引情入境 整体感知 语言实践 精读感悟 激发情感 创设情境 表达情感 扩展阅读 深化情感 合计 问题数 预设 2 1 4 2 0 9 生成 10 9 31 6 1 57 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 各教学阶段问题数的预设与生成 例如： 问题的目的指向 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 获得问题结论 16 28.1% 引发学生思考 29 50.9% 合计 45 78.9% 指向问题外部 （课堂管理） 提醒 0 0 激励 12