论文——小学生习作评改研究——评价标准指标化评改主体多元化.docVIP

评改主体多元化 评价标准指标化 ——构建小学生习作评改新体系 （第一部分） (一)、课题背景及界定 在什么背景下我遇到了什么问题？这个问题的内涵是什么？ 在小学语文教学过程中，习作评改工作量极大，而相比于教师在习作评改上的付出，学生习作水平的提高却不尽如人意。叶圣陶先生说过：“凡是教师都修改过不计其数的作文本，他们得到一个统一的体会，都认为改作文是徒劳无功的工作。”由此可见，在学生习作评改上遇到的问题，不仅普遍存在，也是长期以来困扰语文教学工作者的难题。? 习作一直是《义务教育语文课程标准》的五项教学目标之一，无论从教学任务的角度出发，还是其实际功能来讲，重要性都不言而喻。 小学习作教学广为遵循的模式是：教师出题目，提要求，讲方法→学生作文→教师评改作文→反馈学生。鉴于其实际效果，有必要分析这个模式存在的问题：学生领题、作答，最终以教师给出权威评改意见结束，学生仅仅关心一下结果，既缺乏对教师评改意见的深刻领会，又缺乏对存在问题的整改落实，下次习作一切重头再来，如此循环，如何不会徒劳无功呢？同时，习作不像一般题目，其写作、评改、反馈周期长，一般有一个星期，按照大脑记忆规律，遗忘在所难免，也助长了出现的不良效果。我们都有做学生的经历，能够回忆这种现实存在的问题，这种现状也得到了调查统计结果的映证。 小学生认识问题、独立解决问题的能力有限，作为教育者，不应将问题简单归咎于学生。既然问题的症结在于学生对于习作评改意见缺乏深刻领会，从而不能有效整改习作问题，导致教师评改意见没有贯彻落实，学生习作水平难以显著提高，那么如何克服、寻求解决呢？ 观察目前的习作教学模式，不难发现整个环节学生处于被动地位，缺乏互动，评价全部由教师给出，学生也习惯于这种被动地位；其次，作文评改及其反馈周期长，学生对于自己的写作过程和写作内容已经基本遗忘，导致学生没有兴趣关注教师的评改意见，自然无从谈起领会和改进；第三，教育行政管理体系受习惯思维的影响，要求教师在习作评改中要“精批细改”，导致教师在作文评改过程中花费了大量宝贵精力，却没有取得应有的收获。 因此，改变目前的习作评改模式是问题的关键，要打破教师评改这种天经地义的习惯做法，让学生等教师以外的主体参与到习作评改中去，从而让学生具备发现和解决习作中具体问题的能力，即“让评改主体多元化”。而并非所有人一开始就具备评改习作的能力，因此，要想有可操作性，保证习作评改者知道如何下手，还得明确评价标准，并将其细化、量化，即“评价标准指标化”。这需要我们构建起一整套新的习作评改体系，让习作评改实现标准化、流水化作业模式，最终实现让教师在繁重而只有苦劳没有功劳的习作评改中解放出来，并尽量缩短评改和反馈周期，克服遗忘。 （第二部分） 二、理论依据及意义 研究的理论、实践、政策依据。 前文，我们分析了目前小学生习作教学面临的劳而无功的现实困境，并找出学生对评改意见缺乏真正理解且整改不力是问题的根源，提出了“评价主体多元化，评价标准指标化，构建小学生习作评改新体系”的解决思路。 鲁迅先生说“好文章是改出来的”；拉法格说马克思“对他底写作从没感到满意过，修改了又改，并且总是觉得文字表现没有达到思想所达到的高度”；毛泽东也曾拿写文章做过比喻，说写文章好比洗脸，修改就好比照镜子,并认为写而不改是责任心薄弱的坏习惯，应予改正。 以上都是在文学上有深厚造诣的名家之言，都讲到了改文章的重要性。叶圣陶作为大教育家，也很早就注意到传统习作评改存在的问题，并根据实践提出了解决方法，就是学生要参与作文修改，来提高写作水平。 2012年，中华人民共和国教育部修订颁布了新的《义务教育语文课程标准》，其课程目标第二部分阶段目标中，第二阶段（3-4年级）习作要求第5条为“学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”；第三阶段（5-6年级）习作要求第4条为“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。”；第四阶段（7-9年级）习作要求第7条为“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”新课标第三部分实施建议中，教学建议一节关于评价建议中提到“运用多种评价方式”、“评价主体多元化”；关于习作教学的具体建议提到“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。 综上可见，新课标在第一阶段之后的三个阶段都明确要求学生要具备自评习作的能力，并在教学建议中也鼓励教师以外尤其是学生作为评价主体。 在实际教学中，广大教育工作者也深深体会到传统习作评改方式的种种弊端，并积极探索创新求变之道，在新课标的明确要求和鼓励下，各种关于小学生习作评改的试验、研究实践活动已经在逐步开展，