当经典遇到诵读.ppt

经典诵读如何走进学生的生命 基于课标： 王荣生认为：从我国语文教材发展史看，自现代以来，对“定篇”问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。他强调文言作品的学习，认为“在中等以上的受教育者里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。阅读经典的用处，就在教人见识经典一番”。对“定篇”类课文的学习，“该只是了解和欣赏（理解和领会）”。“定篇”是经典，是世界和民族文化、文学中的经典作品。因此，“定篇”不承担任何附加的任务，也不俯就任何学生，不管生活处境如何，不管阅读情趣如何，每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，本身就是语文课程的目标之一。因此，“定篇”类课文的学习，目的是培育学生的文学、文化素养。 经典诵读如何走进学生的生命 基于教学 要变“讲课文”为“教读法” 韩军的《再别康桥》与邬建芳的《再别康桥》两节课的比较：韩军首先展示白居易的《赋得古原草送别》、李白的《送友人》及李叔同的《送别》这首诗，为引出本课课题作铺垫。然后，师生共同诵读课文，并共同探究诗歌的用词(用置换辨析法)。之后，学生分析诗歌的艺术特征，如双声叠韵词在文中的作用。最后，读背课文。赞扬者认为韩军不愧是“回归传统”的旗手，“韩军的新不同于我们一般所理解的新，而是对传统的重新回归”。然而更多的人持否定态度，认为学生的主体性发挥不够，过多的字词斟酌，使诗意缺失。邬建芳的课则用散文诗一般的语言深情诉说与《再别康桥》相知相识的过程，引导学生用“朗诵、鉴赏、创作”这三种方法拥有这首诗。鉴赏与朗诵的学生的汇报都相当出色，有自己发自内心的感悟。结课时，邬建芳说：“今天的课堂，我们是幸福的，因为我们发现诗意就在我们身边。”她又一次深情地朗诵了自己创作的《诗意的追寻》。她说：“我的诗歌教学观念是：诗歌是美，美的传递方式应该是熏染而不是解析；我认为学生的诗情是靠老师的诗情去召唤出来的，因此，如果一个语文老师不能投入地朗诵诗歌，不能在课堂里放飞自己的诗情，不试着创作几首诗，那么，他是不配去上诗歌课的。 经典诵读如何走进学生的生命 基于教学的文本解读应该关心学生对言语材料的最初感受，发掘他们对言语材料的潜隐感受，加强他们阅读底蕴的培养，增强他们阅读的整体悟性；将文本还原到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导他们由表及里地走进文本，探究作者的语用经验，然后，让他们带着作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对文本内容的加工或创造。在解读文本的时候，要走出仅对文本本身进行研读的传统思路，以教者的眼光审视文本内容，对照课标要求，遵循学生语文学习的规律，以文本为介质，有效地设计与实施语文教学。培养学生从文本中提取意义的能力，引导他们学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读，并最终提升他们在语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等方面的综合素质，形成文本解读知识——文本解读技能——文本解读素养的层进式发展路径。 经典诵读如何走进学生的生命 坚持在汉语中出生入死。韩军的观点：传统语文教育在其“精神实质”上并不可取，它在精神实质上的虚假伪善、模式化、禁锢个性、压抑精神自由，或许比现当代中国语文教育更加变本加厉。我们回归传统语文教育，不是回归它的“精神实质”，而是它的“原则方法”。具体来说，是三个原则，“举三反一”原则、“着力于言语”原则、“吟诵与讨究结合”原则。“举三反一”原则强调回归传统语文教育“重视积累”的传统。语文教育必须强调积累，积累“三”，才能在学生自身言语能力与素养上反刍“一”，才能形成“一”。“着力于言语”的原则强调回归传统语文教育的“在言语上下苦功”的传统。语文教育毕竟是“言语”教育，紧紧扭住“言语”这个“抓手”，进行“讨究”、“鉴赏”、“体悟”，这是语文教育的生命所在。语文教育不能架空文本、脱离文本。上语文课，必须“贴紧文本的地面行走，在言语的丛林和字里行间穿行”。“吟诵与讨究结合”原则强调回归传统语文教育的“在诵读中求体悟”的传统。语文教育其实十分简单，十分素朴，无非就是“吟诵吟诵，再讨究讨究；讨究讨究；再吟诵吟诵”，如此必有大效。 经典诵读如何走进学生的生命 在言意互转中学习真语文。李海林认为：语感是对言语对象的直觉同化。从语感迁移的角度来看，这种直觉同化就是对言语隐含意义的感知。语感力的发展，直接表现为主体对言语隐含意义的感知的深度和广度的发展。李维鼎也认为语文学习就是在生活中学习言与意的互转，求得在生活中熟练说写听读而开展的一系列听说读写活动。在因文解道、因道悟文的过程中，人文教育的空间是相当巨大的。因为文本是一个有层次的、立体的能指系统，任何文字都蕴含着大量的人