国小速度概念任务设计与教学试验研究.pdf

教育學報 ，2015 年，第43 卷第2 期，頁115– 144 © 香港中文大學， 20 15 國小速度概念任務設計與教學實驗研究 陳嘉皇 國立台中教育大學數學教育學系 本研究旨在透過國民 小學在職教師利用 學習軌道 （learning trajectories ）理論設計 速度概念之任務 ，進行教學實驗，探討學生對速度概念的表現 ；再經由教學實驗的 回溯省思， 探討教師如何修正速度概念的 學習軌道。研究對象為台灣中部地區 公立 小學一班六年級學生，利用觀察與錄影記 錄師生互動內容，提供事後回溯及省思的 參考，採用質性分析方式處理以下資料：課室師生對話、學生解題表現、教師省思與 課後學生訪談記 錄。研究發現 ：（1 ）經過學習軌道理論設計的課程與教學實驗後， 學生對乘除作業判斷的時機及計算、距離與時間換算、快慢判斷、利用平均速度運算 速度單位等表現良好，低分組學生對除法應用小數及分數方式尚需加強，轉換單名數 的分數與描述兩單位間的關係、單位轉換存有困難，解題過程表達不甚清楚。 （2 ）經 由速度之 學習軌道教學實驗後，可證實 學習軌道教學模式的效果 ，提供學生速度概念 和解題能力教學運用。研究者 針對研究發現提出建議，以作未來速度單元教學或研究 的參考。 關鍵詞：速度 ；教學 ；專業發展 ；學習軌道 緒 論 台灣九年一貫課程綱要 （教育部，2008 ）強調教師應協助學生發展數學能力 ， 以流利的運算和概念的理解為基礎 ，進一步尋找途徑和方法，解決生活周遭的問題 。 速度的問題與生活情境息息相關，有助學生建構上述目標能力 。然而速度對國民小學 （下稱國小）學生而言是抽象議題，因為它結合 「時間」與「距離」兩項數學概念， 時間屬工具量，涉及的概念抽象 ，無法透過感官判斷掌握 ，須藉由計時工具測量才能 獲得 ；距離是長度的數學量，可透過感官經驗體驗及比較。兩者組合一起，形成另一 數學概念─速度。速度與時間同是工具量，兩者建基在「刻度上變化的相對性質」 （鍾靜，1998）。因為概念抽象，致使學生產生許多迷思概念 ，例如時間量感不足、 大時鐘的面積大所以分針會比小時鐘所花的時間長、1 小時是 100 分鐘、移動的距離 116 陳嘉皇 愈遠所花的時間愈長 （蕭志芳，2003 ）。速度概念透過時間、距離的比較，最後結合 呈現為二階單位 （單位時間所經過的距離）。在學習過程中，需利用除法化成同樣的 單位比較基礎，才能決定速度的快慢；若運算時使用的數字與分數及比例的概念結合， 對學生而言更顯困難 。 學生學習速度及單位換算錯誤的原因非常複雜 ，包含任務設計、學生個體認知 發展與教學方法訓練等相關因素（Tourniaire Pulos, 1985 ），這些皆與Ball, Thames, Phelps （2008 ）所強調教師需要的數學教學知識（mathematical knowledge for teaching ） 有關 。若教師數學知識不足、教學目標不清、課程設計不佳 ，那麼學生的數學表現 將受影響，學生不僅會有學習困難 ，還會對學習造成厭倦與無助 。對教師而言，給予 學生經驗和回饋，使他們學習到與目標一致的概念和技巧 ，是數學教學的重點，但要 有效對應學生的需求，則必須透過合宜的模式介入。學習軌道 （learning trajectories ， 下稱 LTs ）可幫助教師發展所需的數學和教學知識，界定學生能夠在軌道上進行學習 的方法。Clements Sarama （2004 ）這樣解釋LTs ：描述學生在一特殊數學領域裏的 思考和學習，透過相關教學工作設計 ，將學生的心智步驟或假設行動做臆測路徑， 創造支持學生在數學領域的學習目標，使學生沿着一發展性的思考層次前進 。LTs 的 精髓在於實施課程材料的進程時 ，以學生既有學習心智表現為基礎，教師教學前須先 設計課程，臆測學生思考 ，理解學生想法及解決問題的方式 ，採取統整宏觀的形成性 評量歷程，探索、設計、解決與擴展學生的學習經驗 ，最重要是強調LTs 各航點活動 的設計必須環環相扣、緊密連結，才能協助學