中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考.docVIP

中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考 巾美两国大学课程教学质量评价硇比较与思考 口蓝江桥冷余生李小平余敏舒重胜石绍应 课程教学是高等教育的主渠道,也是直接影 响人才培养质量的关键环节.由于中美两国文化 背景的差异和高等教育体制的不同,在课程教学 质量评价的思想观念,指标体系,实施方式等方 面都有较大的差别.如何相互借鉴和融合,积极 推进课程教学评价工作的健康发展,是高等教育 国际化的重要课题. 一 ,评价主体选择的比较 1.美国大学课程教学质量评价的主体是学 生 根据美国的教育评价理论,对评价标准的评 价主要看其适当性(Propriety),有效性(Utility), 可行性(Feasibility)和精确性(Accuracy).【1]其中 适当性就是用于保护学生,教师,管理者,评价者 和其他对评价系统有影响的人的权利.适当性的 主要原则就是学校要为学生服务【2],学校的 目标就是如何实现和达到个体的期望.【3]因 此.对教师教学的评价必须以教师是否有效满足 学生的教学需求为中心,而最能作出这种评价的 应该是学生.我们查阅了近20所美国大学的课 程教学质量评价系统,可以看出,对教师课程教 学质量的评价几乎全部依赖学生这个评价渠 道.【4] 堪萨斯州立大学在课程教学的学生评价表 中首先就对学生说明:请认真思考并诚实地回 答表中的问题,个人的评价表采取无记名方式, 班级所有评价结果汇总后提交给授课教师和所 在的系的领导,学生的评价有助于教师改进教 学,并能使系领导掌握教学效果以对教师的加 薪,提职和任期进行推荐.【5]亚利桑那大学在 学生评价表中特别指出,在学生课程考试等级评 定之前不公布评价结果. 为了全面掌握课程评价的信息,尤其是掌握 学生评价的客观性,有的学校采取双向问卷的方 式进行,既由学生评价教师,也征求任课教师对 课程实施的陈述和看法.如堪萨斯州立大学专门 制定教师信息表,要求教师对课程的形式,学生 的成分和基础,课程的组织和教学方法进行描 述.并围绕课程目标回答与学生问题相似的12 个问题,以期达到兼听则明的效果. 为了让学生充分发表意见和看法,各学校还 专门印制了意见表或意见栏,作为多项选择形式 评价表的补充.华盛顿大学在学生意见表中提出 4个问题进行调查:(1)这门课程能否激发智慧, 开拓思维;(2)这门课程在哪方面对你的学习贡 献最大;(3)这门课程在哪方面对你的学习损害 最大;(4)你对改进这门课程教学的意见.德克萨 斯Aamp;M大学专门请学生会(StudentSenate)参与 评价,并认真听取他们对指标的意见.【6] 但是,美国大学对学生评价教师的课程教学 质量也有一些不同的看法,其理论和法律依据是 美国大学教授协会(AAUP)和美国大学学会 (AAC)于1940年正式批准实行的教师任期制,该 制度规定:教师在课程教学和研究工作中享有追 求和探索的权利,而不会被所在大学行政部门审 查,处分和解雇.因此,有学者认为,学生评价教 师实际是用保护消费者权益的商业原则来腐 蚀,侵害学术自由的原则.【7]美国有一个回 到学术标准的大学教师组织,他们在网上组织 了关于学生评价的弊端的讨论.他们指出:学生 评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数 膨胀,课程教学贬值.由于管理者和不诚实的学 生滥用评价数据,已经使得评价信息失效.杜克 大学的琼斯教授在对分数贬值现象进行调查分 析后指出,教师为了使学生对自己的评价好,就 给学生打高分,这实际上是学生在主导自己的成 绩,学生似乎成了最好的教师.德克萨斯Aamp;M大 学的克鲁布里教授提出,学生的评价已经影响到 教师的薪金,升迁和任期,因此,必须使学生评价 教师的信息可信可靠,其惟一的办法是要求学生 在评价表上签名或写上学号.【8] 2.中国大学课程教学质量评价的主体是专 家,但呈多元化发展趋势 中国高校课程教学质量评价虽然起步较晚, 但发展较快,主要形成了三种评价模式.一种是 以专家评价为主的评价模式.从2O世纪8O年代 末期开始,为了阻止教学质量下滑的趋势,各高 校专门成立了教学督导组,由各学科教学经验丰 富的专家(大多是退休或临近退休的教授)负责 第一线教学质量的检查.专家们通过查听课等形 式,对课程和课堂教学的情况进行评价,评价结 果直接向教务部门反映,教务部门将结果通报给 各院(系)主管教学的领导,供教师职称评审和评 选优秀教师时参考.从实践效果看,这种评价对 学校教务机关宏观控制全校教学质量确有帮助, 对有教学经验的老教师指导年轻教师提高教学 水平也有好处,但是,由于督导组人数有限,听课 次数有限,很难准确反映每个教师的教学情况和 国外职业教育2003年第2期3 每门课程的教学质量.目前,这种评价模式是中 国高校课程教学质量评价的主流.第二种评价模 式是同