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思维课堂才是真教学-权威资料 本文档格式为WORD,若不是word文档,则说明不是原文档。 最新最全的 学术论文 期刊文献 年终总结 年终报告 工作总结 个人总结 述职报告 实习报告 单位总结 　　课堂教学应该实现“传授知识、形成习惯和培养思维”的三维目标。美国著名教育心理学家罗伯特·斯滕伯格等在为中文版《思维教学：培养聪明的学习者》这本书作序时说：“知识对于任何一种思维来说都是必不可少的，没有知识，一个人无法思维；反之，没有思维，知识又是空洞的，是没有活力的[1]”。因此，课堂教学要做到传授知识和培养思维兼顾。培养学生良好的学习习惯和思维品质是课堂教学的要义，是教学之于学生最有意义之所在。因此，我们强调课堂教学应该由知识型向思维型转轨，即由知识课堂向思维课堂转变。 　　一、思维课堂的要义 　　1. 思维课堂的概念 　　思维课堂即培养学生学科思维的课堂。学科思维是一个学科教育的本质所在，“当学生学着用一门学科的符号体系和风格进行交流时，他就在发展自己的学科思维[2]”。学科思维是指在学科提出问题、解决问题的过程中所采用的各种方式、手段、途径等。学科思维是对某一学科的本质的认识，它在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立学科和运用学科解决问题的基本方式和方法——整体上把握学科结构的途径——也就是“整体学习法”。 　　2. 思维课堂的优势 　　日常教学中我们接触了众多课堂教学案例，这些课堂教学可以分为这样三个类型：知识型课堂、理解型课堂和思维型课堂。知识型课堂的重心为讲知识，让学生记住一些基本的事实和概念。对这类课堂我们不能一概否定，要适当运用，加以改进。理解型课堂的重心为讲问题，它把学生不懂的问题讲明白，再按照法则进行训练、巩固以及运用。相较于知识型课堂而言，理解型课堂教学更加进步，但也有局限：它把学生往一条路上引，束缚思维，不利于创造。从形式上来看，思维型课堂也是讲问题，但更侧重从学生的角度，结合教师的深度理解去分析问题、探究问题，评价问题解决的过程和结果。在问题解决的过程中，注重培养学生的思维能力。 　　笔者曾经和美国教师探讨过关于有效教学的问题，他们认为，衡量课堂教学是否有效的标准，在于“课堂教学过程中师生是否建立起了良好的关系”。事实上，所谓的“良好的师生关系”，绝非我们所理解的那种表面的民主、平等的师生关系，而是在教学问题解决的情境过程中建立起了良好的师生关系—— 一种深度对话的教学关系，问题使师生有了共同的体验，问题驱动师生走向对知识的深度理解。 　　二、思维课堂的实现 　　当前教师课堂教学思考力不足有两大突出的问题：问题之一，许多本该达到解释水平的课（理解型课堂），不少教师将其下降为记忆水平的课（知识型课堂），满堂灌或是满堂问，有的课把教学混同于学科习题机械训练或简单强化，学科思考力明显不足；问题之二，许多本该是实验探究的课，教师常常通过解释或是叫学生记住最简捷的方法得出答案，表面上是探究，实际上是解释，达不到学生亲自投入的思考力水平。因此，课堂上需要彰显学生的思考力。 　　1. 选择思辨性的课堂教学内容 　　根据斯滕伯格的“三元智力理论”，思维分为分析性思维、创造性思维和实用性思维，这三种思维尤其是分析性思维和创造性思维应该成为我们课堂教学培养的重点。这三种思维方式的背后，有一套共同的思维技巧，具有分析性思维的人善于用这些技巧解决熟悉的问题，具有创造性思维的人长于把这些技巧应用于相对新奇的问题，具有实用性思维的人则愿意把这些技巧应用到日常问题上。斯滕伯格把这套技巧归纳为七种技能：问题的确定（教学内容）、程序的选择（教学过程）、信息的表征（教学方法）、策略的形成（教学策略）、资源的分配（教学资源）、问题解决的监控（教学控制）、问题解决的评价（教学评价）[3]。 　　因此，思维课堂要实现有思考的力度，课堂教学内容的选择很关键。课堂教学内容具有思辨性，能成为真问题，并在真问题的基础上驱动教学进程，是思维课堂不同于其他类型课堂的特征之一。所谓真问题，就是学生自主学习后暴露的真实问题，是学生的问题（包括普遍的和个别的问题），而不是教师事先设计好的自认为便于教学的问题。 　　霍华德·加德纳在《训练学生的思维》[4]一文中有这样一段描述： 　　对于历史学家来说，“第一次工业革命发生在18世纪末的英国”这样的表述不是一个需要记忆的事实，而是有争议的陈述，这样的陈述来源于刻意地将历史分割。这是通过细致地分析数百年城市化进程中英国人的生活而得到的结论。对于学生而言，学会历史地看待问题需要懂得：历史记述有时是互相矛盾的，而且随着新史料的出现或研究的深入，可能不会有定论。学生要明白，那些对历史的不同描