阅读教学不等于阅读题.doc免费

阅读教学≠做阅读题 —由《晏子使楚》的教学想开去 作为一名从教数年的小学语文教师，我们几乎每天都在进行着阅读教学，也经常性地指导学生解答阅读题。并能够清醒地认识到：在阅读课教学中，要“授之以渔”，意即进行学法指导；学生在阅读类似文章时才能够以“渔”得“鱼”。但如果在阅读教学中直接把课文当作指导学生完成阅读题那样上，会怎样呢？ 这是一节高年级的阅读教学课，课题是人们耳熟能详的《晏子使楚》。课堂上学习重点内容（晏子与楚王的三次交锋）时，教师设计了这样几个问题：楚王是怎样侮辱晏子的？面对楚王三番五次的侮辱，晏子进行了怎样的反击？三次侮辱的结果如何？你觉得晏子是个怎样的人？每一个问题，学生都能够通过默读思考找到答案。课堂上发言踊跃，气氛热烈，似乎达到了预期的教学效果。教师也满意地频频点头。 然而置身于这样的课堂之中，我却有一种似曾相识的感觉。奇怪的是，这篇课文我并没有执教过，也没有听过同课题的公开课，这种相识之感从何而来？细细追寻，终有所悟：读问题，到文中找答案；再读问题，再到文中找答案，这分明是指导学生完成一道阅读练习题的场景！ 可不是吗？两三遍通读全文之后，每一个问题的提出，学生都快速到相应的段落中去找到答案，作出解答。如第一个问题：楚王是怎样侮辱晏子的？学生分别在第二段、第三段、第四段中画下相关语句。第二个问题，学生又照例在这三段中画出相关语句。第三个问题亦然。短短的二十分钟时间，随着三个问题的解决，课文的脉络被直接从文本中拎出，并一一板书，使人一目了然。不能不说是有效。我想，如果考试时考到以这篇课文为阅读材料的课内阅读题，学生也一定会做得很不错，因为自始至终，教师都在教学生怎么“循问题”去“找答案”，只要答案正确，就可以得分。 可是作为一节阅读教学课，这样就够了吗？回顾整个教学过程，老师没有引导学生对其中任何一段或这三个重点段有过一次整体的感知、回顾。课上完了，留在学生脑海中的却都是一些碎片，能不能拼成个完整的图形，很大程度上要靠学生自己的领悟。一句话，学生没能亲历一个完整的阅读过程。他们的体会也好，感受也罢，都是建立在教师所提的问题上的空中楼阁，而不是踏踏实实的以语言文字为根基的高楼大厦。这样的阅读过程犹如无源之水，如根之木，学生从中汲取到的只是暂时能够应付考试的“技巧”，对语文素养的全面提高毫无裨益。 《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”也就是说，学生读懂课文必须靠自己的亲历。教师要把学习的主动权还给学生，要把学习的主阵地让给学生，更要把原汁原味的文本呈现给学生，引导学生“潜心会文”，让学生零距离地接触文本，与文本直接、深入地对话，有所感受，有所思考，有所启迪。而不是靠那么几个提纲挈领的问题，把原本文质兼美的课文作一番肢解，那样露在外面的是模糊一片的血肉，以及单一干枯的骨架，有什么美感可言呢？ 不比较就不能觉出优劣。凑巧的是，听课后不久，我拜读了著名特级语文教师窦桂梅执教同一篇课文《晏子使楚》的教学实录，对这个问题有了更明朗、清晰的认识。 窦老师深入解读教材，作出创造性的处理。她将这篇课文的阅读主题定为“尊重”二字。首先引出“尊重”这一话题；接着由对晏子的尊重，走向对人的“尊重”的思考；然后由对人的尊重，导向对国家的“尊重”的思考；最后由对国家的尊重，引向对自我尊重的思考。而对课文的重点段落，窦老师作了大胆取舍。没有逐一讲解，也没有用问题牵着学生的鼻子走，而是完全让学生自主地、完整地去读书和交流。学生在亲历了完整的阅读过程之后，很快就理解了晏子是怎样针锋相对地反驳楚王的侮辱的。剩下的课堂上的大部分时间，窦老师都在与学生探讨着“尊重”的话题。 对比两堂课：后者把学习的主动权交给了学生，但教师的引领作用也得到了充分的体现。窦老师赋予了教材全新的内涵，她本人站得高，也就望得远，目光一直关注于学生的长远发展，所以我们看到课堂上，有许多教参上没有的东西。在这样大气、开放的课堂教学中，学生得到的绝不仅仅是阅读的技巧与方法，更是别样的成长体验。而前者只把教学定为为考试而教，自然教学内容与教学设计都突破不了教参的“窠臼”，一篇原本内涵多样的文章就这样被教师教浅了，教薄了，教俗了，学生不但没有跳起来摘果子，而是几乎要匍匐在地上了。 以上谈到的两节同课异构课的不同点，其实正是真正的阅读教学与做阅读题的不同点。只要对比一下，我们就能觉察到它们之间的联系与区别，并意识到这种做法存在的诸多不妥之处： 内 内 容 项 目 阅 读 教 学 做 阅 读 题 1 需要多遍读课文，达到通顺流利为止。 只需读上一两遍，个别不会读的字词可以忽略。 2 应整体感知全文结构，了解作者表达顺序等。 一般不需整体感知，除非要解答“本文写了一件什么事”之类的问题。 3