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Henderson Hawthorne的轉化課程領導對於校長專業領導之啟示 時間：2007.5.26（六）13:00--14:40；地點：本校求真樓1F演講廳 主題： 1A校長領導；主辦單位：國立臺中教育大學教育學系、 課程與教學研究所、學校行政領導專業發展中心 發表文章的反省與思考 提出本文的立意：希望在校長專業論壇中注意到從課程與教學領域的論述與思維，希望在學校領導的養成教育上，關注到課程與教學的專業性和相關議題 作者希望能替課程與教學層次與族群發聲，使學校領導人的培育關注到廣大教師群眾可能的角色與立場 希冀未來校長專業與領導需注意到課程與教學專業的培養 壹、緒論 Henderson Hawthorne（1995）的「轉化課程領導」（Transformative Curriculum Leadership）對學校的觀點 行政：顛覆了過去行政領導的「管理思想」，強調以「課程與教學」為中心之人文化意識的合作， 學生：給予學生主動建構與參與學習的期許，強調以「學生有意義的學習」為其核心概念，以取代過去以往強調教育的效益與效能。 教師：尊重教師在教學場域的專業意識與自主決定的合法性地位， 課程：將課程解釋為情境化、脈絡化的教室事件，並且將知識與生活作充分的結合。 「轉化課程領導」的特色 「轉化課程領導」也觸及了典範的轉移，從過去的「邏輯實證論」的典範轉向「詮釋」與「批判」的典範，加入許多人文意識與色彩，並融入許多道德與情感的觸媒，使其發酵成為課程的智慧與實務。 Henderson Hawthorne（1995）提到「民主社會」的形成，隱含許多背後的意識形態，在「教育」與「社會文化」功能的零合競賽中，強調「教育」帶動社會的形塑與進步，有著強烈的「重建主義」色彩與「教育萬能」的思考型態。 「轉化課程領導」的特色 「轉化課程領導」的思考卻是一種過去教育研究忽略實務工作的反動， 同時也是教育研究再概念化的契機， 並且提供學校教育管理的另類思考與探究角度，使領導不再只是「由上對下」鳥瞰式的探究，而是「水平式」的合作與反省批判。 「轉化課程領導」並且與Cleo Cherryhomes一樣，關注教學的情境脈絡，重視教室層級的實際運作，並放諸於同時期的文化架構中（Greene，1995） 貳、「轉化課程領導」的哲理-論述的前提 「轉化課程領導」運用Maxine Greene所構思的「解放的建構主義」觀點，形成「建構性的」（constructive）課程實務，注重在民主社會中所有孩童的教育興趣，並採取「著重教學」與「批判的課程實務」兩者並重的合作取向觀點。 孩童在學校中並非都是受到教育，學校過度地重視組織的目標、經濟和效益，勝過學生有意義的學習，過分重視量化的產出，勝過學生真實的學習經驗。 此外，整個學校系統不信任老師、父母與社區人員可以成為主動的課程決定者，並且只持續地沉迷在教育中的公正與卓越議題上。 貳、「轉化課程領導」的哲理 「轉化課程領導」統整四個不相容的觀點（Henderson Hawthorne, 1995；Greene，1995）： （一）Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba等人所提出的綜合性課程實務的理解； （二）John Dewey對課程之經驗的詮釋； （三）Elliot Eisner（1994）想像性（imaginative）教育的藝術才幹（artistry）； （四）Maxine Greene, Michael Apple與其他教育評論的文化批判。 「轉化課程領導」的「行動」課程 「轉化課程領導」的「『行動』課程」便是有關教師、學生、校長、父母、大學研究人員、中央官員、以及對此議題有興趣的團體，一起對於學生的學習興趣和民主社會興趣，作合作性的探究、慎思（deliberative）和決定。 叁、「轉化課程領導」的核心概念-ㄧ、「解放的建構主義」 「解放的建構主義」是指建構性的教育實務，幫助學生也參與學習內容的探究，並鼓勵老師成為學科內容專家或是作為一個教育的領導者； 第一，「個人的解放」（personal emancipation）的焦點是在學習過程中，思索自我價值、認同、自信和自我實現 。 第二，就「社會的解放」（social emancipation）的部分，社會和文化的解放則是關注公正、邊際化和壓迫的問題 。 第三，「人際間的解放」（transpersonal emancipation）或是「精神的解放」（spiritual emancipation）在西方教育上有悠久的傳統，大部分這一類的工作是融入到公民或宗教的議題中，尤其是在多元的社會中更是如此。 叁、「轉化課程領導」的核心概念二、「慎思的藝術才幹」 「解放的建構