探究与行动课程统整教师研习规划.DOCVIP

探究與行動：課程統整教師研習規劃 梁雲霞　徐超聖 在教育中，我們已經有一些人準備去實驗各種可能性，但其他人還在找尋穩定性。這兩群人說的是不同的語言，感受到的是不同的實際。 Caine Caine（1997）,P.2 一、前言 當我們以中小學現場的教師角度來看課程統整議題時，課程統整的焦點落在「如何做」上。如何做，這不僅是一個配套措施的問題，也是一個必須認真看待的課程改革實踐過程。更進一步的，作為傳達「現場老師們如何進行課程統整」的教師專業研習，更是一個理論與實務共榮共生的問題。尤其是，當課程統整的實施，必須呼籲中小學教育工作者宜同時對教育的觀點作一個典範的移轉時（歐用生，民八十七），作為「教導現場老師們如何進行課程統整」的教師專業研習，也應該做同等狀態的典範移轉。當學校教室中教學，試圖藉由課程統整的活動來架構出實作式、探究式的、問題解決式的學習歷程時，同樣的，教師研習的模式也走到了轉型的關口。 尤其，對於台灣本土的大部分教師而言，在過去身為學生的過程中，幾乎從未親身經驗統整課程的教學。因而，自己本身所擁有的教學圖像仍然相當的以學科分立為主，在這樣的心智模式下，即使我們提供了書面的課程統整定義，他們還是難以去概念化一個統整的課程會有什麼？教師們不知道要「從何開始」以及「如何開始」課程統整？在課程統整中應該給予學科知識的合適角色是什麼？什麼組織原則或組型應該指導課程統整？課程改變之後的結果是否影響他們長久以來建立的教學角色呢？想深思，但缺乏方向，緊張便接踵而至。缺乏有用的概念來深思課程統整和課程設計，教師們掙扎於了解為何而做。他們即使是努力去連結一些科目，也只是顯示他們對未知事物嘗試錯誤的勇氣，顛簸的邁向一個不肯定但強迫性的教育願景。 因此，如何具體有效的協助現場教師發展適用的課程統整概念，以及實際的進行課程規劃，親身經驗課程與教學的改變帶給自己的豐富意義，是現階段課程改革中迫切的議題。 在今年的三月中旬到六月中旬，我們首次在基隆市規劃了一個「課程統整規劃教材編製研習」。對於教師專業成長的研習，我們吸取資深小學教師們的建議，嘗試提出了一個以「理論為實務服務」，重視教師實際操作的研習規劃，試圖從過去「及時雨式」的、單向傳輸的研習模式中走出來。本文中，我們對這段共同學習、思考課程統整意涵及實際操作的過程，記錄下來，並分享成員的的研習成果，期待能對未來的師資培育及教師專業成長，提供參考的架構。 二、課程統整研習的規劃 　（一）研習目標的選定 在課程研習規劃之初，我們考量下面的幾個問題。其一，統整課程的重要性，不論是來自於政策的提倡，或國內外的教學研究者的論述，已經明顯易見。然而，最關鍵的議題是─教師「如何」、「有意願的」在實際的教室中運用。Caine? Caine（1997）討論教師的專業改變時，曾指出，人和電腦是不同的，如果我們提供大量的訊息給電腦，電腦會「認真的」進行處理，以產生最佳的結果輸出。然而，作為理性和感性兼具的老師（人類）會思考下列問題：我想要學這個嗎？我是否對那件事情有所質疑？這個是不是和我已知的事情有關？如何才能有意義？當我做這件事情時，我得到什麼？我所愛的，或我所尊敬的人也做這件事嗎？ 因此，在研習的課程規劃中，我們重視如何使老師對課程統整的議題說出自己的質疑，發現自己有那些具體的背景經驗可以和課程統整連結。同行夥伴可以提供具體有效的教學策略，在看到自己教學圖像的變化時，感受到自己專業能力的提昇並受到尊敬。 其二，研究上已經證實，教師的教學哲學觀和教師信念直接而顯著地影響教師的教學設計和執行。因此，在發展教師課程設計能力的培訓過程中，需要以各種方式讓老師表達自己課程設計時所依據的教學理念，並且同時檢驗教師的教學理念和策略之間的呼應程度。 其三，充分的對話和意見討論是在課程改革實踐過程中的基礎工程。在專業成長的研習過程中也是如此。Hargreaves Moore James-Wilson(1997)曾經以加拿大安大略省1996年所進行的課程統整改革運動為例，探討教師們的參予和反應。Hargreaves et al. （1997）指出，教師們需要接受有關如何發展課程的訓練，有機會在某個地方觀察到這些統整課程，並且有機會和有充分的時間和同校的同事們討論和思考這個新的方法，否則教師無法改變他們的教室實際教學措施。 因此，此次研習的內容以發展實作能力為主，而非單純的聽講式、缺少實際操作的研習活動。我們安排教師須在一個互動的、分享的、合作的小組團體中，持續性的進行對話和討論，進而彼此激勵，完成教學活動設計的挑戰。本次研習的目標為：「透過協同合作的行動研究模式，建構出可行的統整課程。」預期研習的結果為：1.教師能夠有以口語充分表達自己教學理念的機會。2.教師經驗到統整課程的發展過程。3.教師小組完成至少一份統整課程的教學活動