课题二氧化硫的性质和作用.doc

PAGE PAGE 3 “酸雨”的教学案例比较分析 杭州二中 朱文博 310053 【摘要】本文通过对“酸雨”这一课例的不同教学模式进行三维目标达成的分析对比，给出了新课程理念指导下，三维目标达成的具体可操作的策略。最终获得化学“常识”课教学的比较理想的模式――“任务”式教学。 【关键词】 三维目标 案例比较 化学“常识”课 “讲座”式 “任务”式 【正文】 高中化学教材中的某些物质和内容，在日常生活中出现的频率很高，范围较广，影响很大。如“太阳能”、“酸雨”等。我们也在教学中发现，许多学生对这样的一些物质、内容，在教师上课之前已经通过电视、报纸、网络等媒体获取了一定的知识和印象。这样的一些物质、内容，本人将其归类为“常识”。 在关于化学常识的内容教学中，最常使用的形式是“讲座”式－－就是教师将该常识相关内容收集并整理好，以一定的顺序呈现给学生。“讲座”式教学在完成“知识与技能”这样的目标时，有一定的优势，但是对学生来说知识是一种单向传递－－缺乏直观感受，也缺乏体会，从而在“情感态度与价值观”维度上无法有效达成目标。我们需要思考新的教学方法，来达成我们的三维目标[1]――即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。 现通过关于“酸雨”的两个课堂教学案例对比，感受新课程教学理念在“常识”课中的落实策略。 一、案例展示 教材：江苏教育出版社 高中化学必修一 课题：酸雨 案例形式：课堂教学基本框架 传统课堂1： 教师活动 学生活动 问：有谁知道酸雨的定义吗？ A同学回答 问：有谁知道酸雨的危害有哪些吗？ B同学回答 教师PPT展示酸雨的危害 学生听、看 问：酸雨产生原因 C学生回答 教师PPT展示酸雨的防治 学生听、看 本人曾组织的课堂2： 提前一周给学生课题“调查酸雨的发现、形成、危害”，分小组完成报告。上课这天，由各小组抽签，派代表上台展示；展示过程中其他小组可以提问。（额外规定：提问时，若讲课小组未能回答则扣1分，而提问小组则得1分。） “教师”活动 学生活动 【学生展示】 请之前做好酸雨调查报告的同学来讲解酸雨的发现、形成以及危害 [学生回答]pH5.6的雨水，是酸雨 学生尴尬中，请了小组另外一位同学回答：用洁净得容器收集雨水，再用pH试纸测定雨水的pH。 讲课学生更改：那用pH计好了。 【教师提问】 为杭州经济发展做出卓著贡献的萧山发电厂，每年消耗燃煤（含硫量为0.8%～2%）600万吨。每年释放多少SO2？如何解决？ 【教师再问】 如果我们将发电厂产生的SO2制备成硫酸，按照以下数据，理论上可以获得多少利润？ 98％的浓硫酸市场价为350元/吨。 萧山发电厂年耗600万吨燃煤， 含硫以0.8%计 【教师总结】 虽然酸雨造成了环境污染，产生了社会危害，但是化学家有办法解决酸雨问题。并且是不仅能够解决，还能够变废为宝，为社会做出更大的贡献。 在上课之前，小组完成调查并形成报告。 提问：判定酸雨的依据是什么？ 学生再问：怎么测定雨水的pH？ 学生追问：pH试纸的读数为整数，而酸雨的标准是5.6，能读准吗？ 经过10多分钟的讨论，学生形成了如下的解决方案。 釜底抽薪法：更换燃料 萌芽扼杀法：加CaCO3 亡羊补牢法：尾气处理 计算、思考 计算 15万吨硫酸 产值5250万元 二、案例分析 “课堂1”，教师能完整地将课题“酸雨”的各项内容－－定义、危害、防治，呈现给学生，并能向学生适当提问。在时间效率上比较高，学生的短期记忆较好。缺点是该类型的课堂，学生活动以倾听为主，只能被动接受知识点，被动接受酸雨防治的方法。对酸雨造成的危害缺乏切身体会和直观感受，对环境污染问题，情感平淡。从而在内心上对酸雨防治方法没有认同感和价值感。 “课堂2”，教师让学生自己调查酸雨的定义、成因及危害，学生会主动在图书、影像资料、互联网上找寻资料。在形成小组报告的过程中，完成了团队分工与协作；同时对具体内容完成了文字组织和资料删选。在这样的过程中，学生会看到比“课堂1”更多的资料，同时对酸雨造成的危害有更普遍、更深刻、更明确的认识－－任何人对于自己花精力找到的资料，会产生强烈的代入感。并且，展示报告的小组，也会产生很强的成就感。在学生调查之前，他们具有的相关知识是碎片化的、模糊的、零乱的以及片面的，当他们花费精力完成整个报告的时候，就会将这些碎片化的内容进行主动的整理、归纳，然后构建出自己的体系。整个过程符合“建构主义”[2]所倡导的――即学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生在形成报告的过程中，主动探求并建构起自己的完整的知识体系。这样获得的“知识与技能”是具有长效性的。而“课堂1”是教师将整个知识体系构建完整，再单向传递给学生。此种方式下，学生缺少了自我的建构过程，而只是被动接收，此种方式教学产生的结果