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国外高职院校“双师型”教师队伍建设经验及启示 　　摘 要 随着我国经济的发展，高技能型人才的短缺越来越成为经济发展的“瓶颈”，而要培养出满足企业需要的高技能型人才，关键是在高职教育阶段拥有一支高素质的“双师型”教师队伍，但目前我国在高职教育“双师型”教师队伍建设方面仍存在着一些问题。本文通过分析国外职业教育师资培养模式上的成功经验，从制度层面上得出一些益于我国师资队伍建设的启示。 　　关键词 双师型 高职教育 国外经验 　　中图分类号：G45 .2 文献标识码：A 　　高职教育是职业技术教育的高等阶段，是面向基层、面向生产、服务、管理一线职业岗位，以培养实用型、技术型、技能型人才为目的的高等教育。高职教育有两个重要特性：其一是高等性，它指的是高职教育的教学知识中包含相当的高深科学理论；其二是职业性，是指教育的目的是为了解决职业中的实际技术问题。正因为高职教育的这两个特性，所以高职教育培养的人才不仅要能理解平时课堂学到的理论知识，更重要的是要将理论转化为工作现场的实际操作。这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践具备“双师型”素质，在高职教育“双师型”教师队伍建设方面，国外一些发达国家起步较早，它们的成功经验，对我国高职“双师型”教师队伍建设具有重要的借鉴意义。 　　一、我国高职院校“双师型”教师的现状 　　（一）“双师”等于“双证”。 　　许多高职院校把“双师”等同于“双证”，认为“双师”就是教师与技师或工程师的简单叠加，只要具有“双证”（ 教师资格证和职业资格证） 的教师就是“双师型”教师。其实这是一个很大的误区，有职业资格证并不一定意味着在此职业具有实操经验，更不能判断这类教师的实际工作经验可以供学生进行学习。特别是在目前我国各类职业资格证越来越商业化的环境下，通过简单的速成培训就能通过职业资格考试、拿到证书，职业资格证书的价值要打一个大的问号。 　　（二）来源渠道单一。 　　目前国内绝大多数高职院校教师都来自普通高校毕业生，他们可能在校期间就考取了相关的职业资格证书，但他们大部分没有在企业有实际工作经验，因此在教学过程不可避免的脱离社会需求和企业发展实际情况。 　　（三）双师教师与实践脱节。 　　由于高职院校的扩招，高职院校教师的授课压力越来越大，他们很难抽出时间去参加专门的社会实践培训或到企业里顶岗实训；另外一方面，由于高职院校教师身份的特殊性，很多企业不愿意接受教师参加定岗实习，使得他们很难了解企业实际，教师脱节实践的时间一长，双师素质就会出现退化。 　　（四）教师队伍整体科研水平不高。 　　高职院校中，进行相关科学研究和企业横向课题研究的教师不多，特别是能够为当地企业发展解决实际问题的教师更少，高职院校教师在科技开发、工程技术、实验技术等方面的成果也不多，科研课题较少，教师队伍整体的科研水平不高。 　　二、国外高职院校“双师型”教师队伍建设的经验 　　（一）美国“职业技术教育教师证书制”。 　　美国对职业教育教师资格有严格的规定，其“双师”素质特征十分明显。在美国有明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1 年至2 年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业教育教师资格证。职业教育教师资格的一般要求为，教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有1 年以上实际工作经验；教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术领域有5年以上的实践经验。这样就从制度上保证了“双师型”的特征。 　　（二）德国“终身职业师”。 　　在德国，职业学校教师任职资格的取得，必须经过严格的专业资格培训和职业教育理论进修，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得准入资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4 年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期2年的教学实习。 　　（三）英国“三段融合”。 　　英国职业院校注重教师实践能力的培养和提升，通过职前教育、入职辅导和职后培训三个阶段的培养，将教师教学实践能力和专业实践能力贯彻整个职业生涯的发展。他们设有专门培养高职后备师资力量的技术师范学院，获得高职院校的准入资格不仅需要具备大学的教育证，还必须同时具备教师技能证和专业技能等级证。 　　（四）日本“职业训练指导员”。 　　在日本，“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，他们主要是在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。职业院校和技术学校的教师应具有国力工业大学或者是综合大学工业学院本科毕业生的水平，且具备硕士学