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第六章 课程理论 第一节 课程的概念 我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。 英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”。 课程作为名词使用的例证 《中国大百科全书?教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”。 西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”。 课程作为动词使用的例证 美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。 晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 名词 动词 课程作为名词使用所代表的课程观 课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果 课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习 课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在 传统的学科课程是这种课程范式的突出代表 课程作为动词使用所代表的课程范式 课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验 课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习 课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在 活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表 进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是： 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。 第二节 课程设计的基本要素 泰勒的目标模式（也叫泰勒原理）：任何课程开发都必须回答以下四个基本问题： 第一，学校应该达到什么教育目标？ 第二，提供哪些教育活动才能达到这些目标？ 第三，怎样有效地组织这些教育活动？ 第四，如何确定这些目标正在得到实现？ 课程设计的四大要素 课程目标 课程选择 课程组织 学习评价 一、课程目标 （一）课程目标确定的依据 依据对学生兴趣与需要的研究（学生视角） 依据对当代社会生活的考察（社会视角） 依据各门学科专家的建议（专家视角） （二）如何选择课程目标 泰勒提出的课程目标选择依据 学校信奉的教育哲学 学习心理学的研究成果（最低层次较高层次） 概括起来，选择课程目标主要应考虑两个维度：必要性和可行性 （三）如何有效地表述课程目标 目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化 任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素 目标的表述应当是完整的，既有过程有有结果 目标的表述应是确切的、清晰的 目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象 课程目标应分类表述，不宜把不同性质、不同类型的目标混在一起讲 二、课程选择 （一）内容选择的准则 同目标保持一致 兼顾内容的深度和广度 内容具有基础性和根本性 内容必须是客观的、正确无误的 内容应难度适中 内容应针对课程的“匮乏”或“短缺”之处 内容应具有一定的弹性、可供选择 考虑现有资源和时间提供的可能性 （二）活动的选择 提供练习课程目标的学习机会 设计可以同时达成多种目标的学习活动 设计可供学生选择的多样化学习活动 提供的学习经验必须从学生的现状出发 提供的学习经验能使学生活得学习上的成功 三、课程组织 课程组织的概念：是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排，使其力量彼此一致、相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用 课程的纵向组织与横向组织 课程的逻辑组织与心理组织 课程的直线式组织与螺旋式组织 课程的纵向组织 课程的纵向组织又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序。 加涅认为，课程内容的应该先让学生进行辨别学习，然后学习概念，在此基础上掌握原理或规则，最后把原理或规则用于问题的解决。 奥苏伯尔以为，教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序。 一般来讲，课程呢个纵向组织要求遵循由浅入深、由易到难、由已知到未知的原则来组织课程。 课程的横向组织 课程的横向组织，是指不同的课程内容或活动之间的横向联系。其要旨在于沟通不同的学习领域、不同的科目，让原先被分割开来的各个学习领域、各门学科得以建立内在关联，使之形成一个整