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小学科学教学中存在的几个问题 胡银辉 一、??? 探究的模式化和简单化问题 在现实的教学过程中，科学探究常被僵化、简单化成提出问题、形成假设、设计实验、收集资料和分析数据、得出结论相互交流这一套固定的模式。有些十分简单的 问题，通过观察就可以找出答案，教师也要学生先提出假设，在设计实验，将简单问题复杂化。在中年级阶段，除非教师精心设计和控制变量，学生可以做一点控制 变量的实验，大量的探究还是属于有序观察、客观描述等活动，不一定非得有假设、实验设计不可。模式化和简单化的另一种表现是绝大多数的探究结果是已知的， 这种“重演---再现”式的探究或多或少被打上了验证既有知识的烙印。没有不确定性，鲜见失败，鲜见另僻蹊径，一切均在掌控之中，这可能和科学教学主要掌握科学概念、原理的价值取向有关。探究为概念的理解服务，除此，就没有其他价值，这就把探究的功能窄化了。 探究除了为概念学习服务之外，本身的价值不可低估。它是一种思考的方式，我们值啊系统分析时会用到它，如：消化系统某一方面出了问题，将会发生什么情况； 我们在解决问题时会用到它，问题一般包含着障碍和限制，如用气球作动力做一个尽可能跑的远的小车，学生要综合运用有关力和运动的知识，获得一个较好的解决 方案；我们在发明创造的过程中会用到它，如学生可以利用他们对心血管和肌肉的理解，发现一种新的锻炼形式；我们在决策的时候也会用到它，如选择什么树作为 城市或校园的绿化为好？当然，最常见的探究还是教师们熟悉的实验探究，但须切记，实验探究只是一种探究，其他类型的探究也很重要，切不可将复杂的探究低俗 化了。从目前的情况看，应给师生均不知答案的探究一席之地。 二、??? 教师主导作用的发挥问题 教师主导作用问题上，存在两种倾向。 1、???????? 弱指导 以提出问题为例，教师现在普遍会给学生提问题的机会，如 你想研究蜗牛的什么问题？学生也会提出许多他们想研究的问题：“蜗牛为什么有壳？”“为什么蜗牛的身体是软的？”“蜗牛为什么爬到同伴的身上？”“蜗牛为什么不听话？”“蜗牛为什么爱吃白菜…….” 这些问题并不是孩子们都能研究的，也并不都具有价值，对此教师应加强指导。怎样提出有价值的问题？怎样鉴别哪些是他们能研究的问题？对于低年级的学生来 说，“蜗牛是什么样的？”“蜗牛壳上的螺纹都是朝一个方向旋转的吗？”“蜗牛是如何运动的？”“蜗牛喜欢吃什么？”“什么情况下蜗牛会缩到壳里？”等问题 才是适合他们探究的。这一点，有的老师做到比较好，能针对学生提出的若干问题，筛选出学生可以研究的问题。但是，如果能够把许多问题进行转化，把“为什 么”变为“怎么样”，许多不可研究的问题就变为可研究的问题，如“蜗牛为什么那么胆小”变为“什么情况下蜗牛会缩到壳里”，会更能培养学生的探究能力。 2、???????? 强指导 ?教师主导作用发挥的另一个问题是无视学生有价值的想法。学生的想法若和教材一致，教师则予以肯定（写黑板上）。学生的想法若和教材不一致时，教师往往会有意识地忽略，不予理睬。如：问及“蒸发的快慢和什么因素有关”时，学生一般会说到教材上的三点：可能和蒸发面的大小、空气流动的速度及温度有关，当 有的学生说可能与湿度有关时，教师就将此观点忽略了，只让学生在前三者中选做实验，学生智慧的火焰在不经意间被老师掐灭了。类似的现象在电磁铁磁力的大小 与什么因素有关的探究活动中也出现过。学生的另类思维很多：“可能与线圈绕的松紧有关，可能与线圈集中在某一端有关……”对这些另类假设，完全可以放手让 学生探究，不必强行规定非做电池节数、匝数多少、铁芯粗细三个实验。 三、??? 课堂教学中“动脑”不足的问题 纵观我们的课堂，需要低水平回应的活动还占据着统治地位。低水平认知活动要求学生发现唯一正确的答案，这些任务包含信息的记忆、算数计算或者从一堆给定的 选项中选出一个正确答案。在进行低水平认知活动时，学生的思维会被导向教师认定的答案。相反，智力挑战性的活动和提高思维和反思过程相关。同 样是探究音调高低和什么因素有关，有些教师仅仅让学生通过敲击不同长短的铁钉、敲击不同水量的玻璃发现规律性的东西，如大铁钉和水量多这样的事物发出的音 调低，而哈弗大学的兰本达教授却会让孩子们继续解释：为什么这些物体发出的音调低呢？孩子们思考过后会说：“这些物体含的物质多，推动不了那么快啊！”显 然，后者的智力挑战性更大，发展更高水平心理活动能力的刺激也更强。 动脑的强弱不仅和认知任务的难易程度有关，也和师生互动的水平高低有关，要启发学生的思维，不能只是教师问、学生答、教师评价正确与否，这样互动的重点仍然停留在让学生回忆特定信息和旨在让学生发现教师所寻求的特定答案的基础上。如一位老师在《蜡烛的变化》一课中这样处