多媒体学习的测试效应.docVIP

多媒体学习的测试效应 摘要 当一个学习者学习了材料并且再次学习材料通过记忆力测试之后，在记忆测试中会表现得更好。在目前的研究中，282名被试观看了一个关于讲述闪电形成的动画片，接着再次观看动画演示（再学习），并接受实践保持测试（实践保持），或者是进行实践迁移测试（实践迁移）。首先，通过使用多媒体材料，测试效应再次被验证，这样在延时保持测试中，实践保持测试组的成绩会优于再学习组。其次，进行一个实践迁移测试，就会形成相应的测试效应。这样在延时迁移测试中，实践迁移组的成绩会优于再学习组。再次，这些结果提供了（支持）关于测试效应的迁移适当加工解释。实验结果显示：虽然实践保持组在延时保持测试中优于实践迁移组，但是我们从延时迁移测试中获得了与之相反的模型。 关键词 学习；记忆；测试；多媒体 当一个学习者在学习材料后选择实践记忆保持测试与再次学习材料相比，在延时保持测试（但是即时保持测试不是必须的）表现会更好，这时测试效应也就产生了。通过使用例如单词列表、事实列表、散文诗等各种简单的实验材料这一发现已经被重复验证了。通过使用多种测试形式,我们发现了测试效应。这些测试形式包括多项选择测试、线索回忆测试、自由回忆测试等，它还包括其他不同的测试形式。它们可以测定对当前呈现的材料的记忆程度。 在一个典型的研究中(Roediger Karpicke, 2006b)，被试学习两次一篇科学小品文或者学习一次之后进行一次与最后的测试相同的实际记忆保持测试。再学习组在即时最终保持测试（学习结束5分钟后进行）中得分要高，然而实践测试组在延时最终保持测试中得分要高（学习结束2天或一周后进行）。 因此，测试的效应仅仅明显地体现在延时测试条件中。进行第二次实验是为了检验记忆保持的多元化测试效应。Roediger和 Karpicke报告了相似的模型，在这个模型中通过再次学习至少有一个实际测试能够促进长时记忆。有趣的是，被试称,相对于测试条件，尽管在记忆保持测试中得到较低的分数，在再学习条件下，对未来记忆而言，还是拥有很高的自信度。研究者们总结说，测试不仅是一种知识评价的方法，还可以作为一种学习工具。 虽然测试效应似乎对教育存在有益的影响，但是大多数现有的研究只涉及人工材料和记忆保持测试。本实验共有三个目标。第一个目标是确定测试效应是否适用于更多与教育相关的材料，即用一个简短的多媒体课程解释雷暴的形成。一个积极的发现将是学习材料后并进行实践记忆保持测试（实践保持测试组）的学生优于学习两次材料（再学习组）后进行延时记忆保持测试的学生，但是这时即时记忆保持测试并不是必须的。检验测试效应的大多数研究是以言语学习材料为主的，例如词列表(例如，Carpenter DeLosh，2006；Cull，2000； Hogan Kintsch,，1971；McDaniel Masson，1985； Tulving，1967)，散文(例如， Nungester Duchastel，1982；Roediger Karpicke，2006b；Spitzer，1939)等。但是也有少数的研究运用简单的图片作为学习资料(Wheeler Roediger，1992， Experiment 1)。可是，到目前为止还没有研究使用包括文字和图片的复杂学习材料研究测试效应。为此，在接下来的实验中使用的材料包括一个多媒体课程，也就是，一个包括文字和图片的课程。多媒体材料之所以与教育高度相关，尤其是在自然科学和数学领域，这是因为在线课程和教材使用用文字和图形来呈现信息。课堂教学还可以与多媒体相结合，尤其是PowerPoint在课堂上的普遍使用。因此，应用复杂的、与教育有关的材料评估测试效应可能带来的好处是很重要的。 本研究的第二个目标是确定测试效应是否适用于更多与教育有关的相关评估，即在迁移测试中，学习者必须在先前学习的多媒体课程的基础上来解决问题。先前的研究人员就已经在研究个体怎样记忆他们学到的知识（例如，Cull，2000；Glover，1989；Roediger Cheryl I，Johnson and Richard E. Mayer，Department of Psychology，University of California，Santa Barbara. Karpicke，2006b）。但记忆评估的局限性在于他们没必要评估对材料的理解力。（梅耶，2001）为了解决这一问题的缺点，我们把迁移问题列入当前的研究内容中。迁移问题更加概念化，并且涉及解决一些新颖的问题。迁移问题的类型包括故障排除的问题，要求学习者诊断系统问题；重新设计的问题，要求学习者为了实现某一个目标而修正系统；或预测性问题，要求学习者说明事件或组成部分对系统的重要性。 虽然迁移