对简单教学内容的一次反思之旅——认识11～20.pdf

对“简单教学内容“的一次反思之旅——认识11-20 案例 不久前，听了一节题为 “认识11〜20”的数学课。上课伊始，老师带领学生 回顾刚学过的知识：“小朋友，前面我们学习了 0〜10,会数吗 请小朋友们从 小到大数一数，再从大到小数一数。”当学生按要求数完后，教师导人新课： “你还知道比10大的数吗 今天我们就一起来认识“11〜20。” 接下来，教师带领学生一起边数边摆了 10根小棒，让学生思考：你摆了几根 小棒 有几个一根呢 10个一根是几根呀 由此揭示：在数学上，通常把10根小 棒捆成一捆，这一捆就表示1个十。学生在合起来捆一捆、拆开来数一数的过 程中，明确10个一是1个十，1个十是10个一。在此基 上，再让学生通过摆 12根、13根、15根、20根小棒进一步了解这些数的组成。 困惑 老师没能将一堂课上得有声有色，这是笔者听课时的一个整体印象。下课与 老师交流时，上课老师发出了这样的感慨：“现在的学生不要说20以内的数了， 100以内甚至更大的数都早就认识了，这节课即便不上，学生恐怕也不会出现问 题。只是教材里有，不上也不行。今天上下来，果然如此，太顺了。学生除了 在说10个一、1个十时表达有点困难，其他问题一点都没有。”听罢此言, 回想学生课堂上的反应，笔者不由产生了以下思考：对这部分内容学生果真都 掌握得很清楚，没有教学的必要了吗 课堂上对“10个一、I个十”的表述不畅, 果真仅仅是表达上的问题吗？由此，我们必须追问的是：教学前，学生的起点在 哪里 教学时，教师的着力点在哪里？ 调查 随后，笔者立即对其他几个尚未教学“认数”单元内容的班级中的学生进行 了调查。通过对三十余位孩子的观察、访谈，我发现：一般来说，每一个孩子 都知道20以内的数，都能比较熟练地一一顺数甚至还能倒着数，对于每一个数 所表示的数量多少、彼此之间的大小关系基本都了然于胸。这些知识的了解大 多源自他们的生活经验与积累。但站在数学的角度，学生对早巳熟悉的这些数 的建立机制一一十进制计数法的具体规则，却并不了解。“10个一”、“1个 十”是什么意思 为什么满了 “10个一”就要看成“1个十”……这些数学问 题，关系到学生今后能否正确地理解计数法则，也是学生以后学习较大数的基 ，却是学生生活经验中所没有的。既然如此，这些 “学校数学”中才可能涉 及的问题，恰恰就应是这节课的教学重点所在。 O 思考 经过课前调研，在明晰了学生已有什么、还需掌握什么之后，摆在我们面前 的又一个问题是：教学按怎样的逻辑递进比较合理？ 教材中，先通过一一累加数小棒，引出“10个一是1个十”这一规则，再 让学生在摆小棒的过程中学会运用该规则清楚地摆出11〜20各数，从而让学生 对十进制计数法建立初步框架。应该说，这是站在知识客体的角度，按照知识 的逻辑顺序一一先定规则，再予以运用进行编排的，它所遵循的是知识逻辑。 而“教学逻辑是教学系统中主客体关系的动态转换逻辑”，是指包括思维在内 的师生教学活动的内在规律性和有关主张。教学中，知识线索因其显性的特征, 常常成为教学逻辑的主线，这无可厚非。但我们也要充分认识到：除了关注知 识的发生发展，我们更需关注学生的已有经验和基 ，关注学生的学习感受， 这正是设计教学逻辑的重中之重。以上案例中，教师似乎也关注到了学生的学 情，但是，这种关注仅仅停留在了 “会数、会用”的外显应用层面，并未能够 有效地把握住 “生活数学”与“学校数学”的断裂之处。因此，才有了 “不上 学生也会了”但“教材里有，不上不行”的无奈心理，在这种心理的驱使下， 盲从了教材的知识逻辑，上出了一堂看似顺畅实则低效的课。这样的课，在低 年级数学教学中并不鲜见。因此，把准学生的学习起点，是开展有效教学的基 。 设计 对这些问题进行思考和权衡比较之后，我以“10个一是1个十，1个十是10 个一”为教学重点，通过先数出12根小棒，再提出“怎样能比较清楚地看出是 12根”的开放性问题，让学生经由多种方法的比较，在化繁杂为简明的目标指 引下，经历建构计数方法并了解十进制基本规则的过程。在此基 上，再通过 抓数小棒、由“数”想“形”等教学活动，帮助学生进一步明晰“10个一是1 个十” “十几是由1个十和几个一组成的”…… 实践 一、操作感悟 1. 猜一猜：老师手里拿了多少根小棒？ 2. 数一数：教师逐根摆出小棒，学生齐数，得出有12根小棒。 3. 摆一摆：