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探寻“转化”背后的教学价值 ——对《平行四边形》一课的教学行动研究 湖北省枣阳市第一实验小学 邓华阳 课堂教学中最有价值的事是引导学生对某个知识点的学习不仅能“知其然”，还能“知其所以然”。达到这种状态的学习，学生才真正经历了知识的建构过程，对知识的来龙去脉理解、掌握，进行熟练运用和知识迁移，从而形成有效的学习方法。怎样才能让学生知其然又知其所以然呢？需要教师对教学内容的深度理解，对教学方式的有效跟进，对课堂教学的有效调控。我校的课题实验组，通过“同课异构”校本培训平台，对“平行四边形的面积计算”一课做了深入的行动研究。 一、基于教学行动的比较研究 比较是教师研究数学教学的常用方法。有比较才有发现，才能产生问题。问题，就是我们研究的课题及方向。 “平行四边形的面积”是许多老师上公开课的首先，也有许多的名师和特级教师给我们做个精彩的演示。2012年的秋季，五年级数学备课组开展“同课异构”活动，同组的四位教师分别展示了这节课。在观察课堂，研究学生的对比中，我们发现了问题，开展了讨论。 问题一：“数方格有必要吗？” 课的引入是呈现两个不同形状的花坛，一个是长方形，一个是平行四边形，问这两个花坛哪一个大呢？从而引入要研究两个图形的面积，引出课题。 对于课的导入环节，我们备课组的五位教师达成了统一意见。问题的争议出现在“用数方格的方法试一试！”，需不需要数方格？同组的老师提出，许多名师的课堂实录就抛弃了这个环节，直接抛给学生问题，让学生动手操作。六年级老师说，由于时间长了，学生对这部分知识遗忘了，直接让其猜测，学生动手操作意义不大，没有根据，建议要数方格。 两种不同的意见，谁也说服不了谁。“同课异构”就要有不同设计，两种方法都试试吧。同组的两位年轻教师先用不同的方法各上一节研讨课，我们带着六年级的五位教师进行试听。前提条件是，上课前不做任何铺垫，学具教师准备。以下就是我们的第一次试教。 【课例1】 师：到底谁的面积大呢？我们先用数方格的方法验证一下。请同学们打开课本的80页，认真观察，一个方格代表1㎡，不满一格的都按半格计算，把观察的结果填入下面的表格中。 学生独立完成。我们在学生填表的过程中，深入到课堂观察。发现了问题： 平行四边形 底 高 面积 6㎡ 4㎡ 24㎡ 长方形 长 宽 面积 6㎡ 4㎡ 24㎡ 我巡视了一个小组的同学后，发现有很多学生都是这样填写的，连忙反馈给其他老师。当我们检查另外3个小组后发现填错单位的同学达到50%。 师：填写完的同学请思考一下，你发现了什么？ 一些动作快的学生小声议论着。 师：谁和大家说一说你的数据？教师出示表格，请一名学生汇报结果。 对于填错单位的同学，教师直接说，请填错的同学更正过来。 师：根据表格中的数据，你发现了什么？ 生齐声说：长方形和平行四边形的面积相等。 师：我们用数方格的方法发现他们面积相等，知道了平行四边形的面积，不可能每一个平行四边形我们都要把它放入方格中来数，有没有其他的方法呢？ 生：计算 师：怎样计算？说说你的猜测。 用底乘高，两条邻边相乘。 师：请同学们借助手中的平行四边形学具来验证自己的想法。先想一想，你准备把这个平行四边形转化成什么图形？怎么做？ …… 【课例2】 师：到底是谁大呢？要想知道谁大，必须要知道它们的面积，长方形的面积怎样计算？ 生：长乘宽 师：我们知道了长方形的面积，怎样求平行四边形的面积呢？今天这节课我们一起来研究“平行四边形的面积”。 师：请你先试着猜想一下，平行四边形的面积与什么有关？ 生：底和高，两条边有关。 师：出示手中的平行四边形学具，你准备把这个平行四边形转化成一个什么图形？怎么转化？ 学生茫然，一些学生瞪大了眼睛，过了一会儿，有学生说：转化成长方形。 师连忙追问：怎么转化？ 生摇摇头，小声说还没想好，接着站起来的好几个学生都没想好。老师只好让学生分小组，先讨论讨论。 【比较反思】 两个案例中出现的问题，在我班也出现。填写方格中的数据时，班上很优秀的学生也出现高6㎡，询问后才得知，长度单位与面积单位混淆了，忘了1㎡的面积单位是边长1m的正方形的面积。看来，长度单位和面积的意义，面积单位课前要复习回顾。 我们随后选取了不同班级的优生做了调查，直接呈现给学生一个平行四边形的学具，让其想办法把它转化成学过的图形。学生过了近10分钟，不知所措，与案例2中出现的课堂断层是一样的。看来，数方格是有必要的。 对于学生的调查，我们认为数方格有必要，可是还不能说明问题，部分教师还是坚持己见。怎么办？我们又拿出教参，认真阅读：用数方格的方法计算面积。这是一种直观的计量面积的方法，在学习长方形和正方形面积计算时学生已经使用过，但是像平行四边形这样两边不成直角的图形该如何数？对学生讲是一个新问题。教材给出提示，不满一格的都按半格计算。教材安排同时数一个长方