数学学习中多样化的使用.docVIP

数学学习中多样化的使用 在数学课上讲解数学习题时，我的脑海中必然会跳出“还有不同方法吗？”这句话。但对于现在的我来说，却是莫大的警示。 课堂回放：（积的乘方的教学片段） 教师通过创设情境，引出积的乘方计算公式。 然后利用练习题：24 × 44 ×(-0.125)4 学习公式的逆用。 师：这道题该怎样计算呢？把你的想法和组内同学交流一下，看哪一组的方法最多！ （学生以小组为单位展开讨论，两分钟后选代表做总结性发言） 生1：把三个底数先相乘，再把所得的积乘方。即2× 4×(-0.125) 的结果等于-1，再4次方得1. 师：很好，因为指数相同，我们可以将积的乘方公式逆用，非常棒！谁还有其他方法吗？ 生2：先判断符号得24 × 44 ×0.1254，再将三个底数相乘得1，最后4次方得1。 师：这个同学的算法真好，避免了最爱错的符号问题。还有不同的算法吗？ 生3：把前两个底数先相乘，得8，原式化为84×(-0.125)4，再把底数先相乘，得-1，原式化为(-1)4，所以结果是1. 师：很有道理，还有吗？ “一石激起千层浪”，学生们纷纷举手： 生4：把第一个和最后一个底数先相乘，得-0.25，再与第二个底数相乘，得-1，最后乘方，得1. 生5：把后两个底数先相乘，得-0.5，再与第一个底数相乘，得-1，最后乘方，得1. 师：乘法分配律使用的很熟练啊，还有不同方法吗？ 同学摇头，沉默（冷场）。 教师提示：没学公式时，我们怎么办呢？ 生6：（怯生生地说）……我是先把乘方结果算出来，然后再把幂相乘的。 师：这样也行啊。还有其他方法吗？ 生7：（小小声地说，生怕讲错）我是把乘方展开变成乘法后，再相乘的。 师：你的方法可以呀，还有吗？ 学生又一次摇头，沉默，冷场。 师：同学们的方法真多，在运算中你喜欢哪种方法就用哪种方法。 教后透析： 在我的追问声中，课堂出现了冷场的尴尬，学生在学习热情在教师的“问”中消失殆尽，学生不知从哪个角度去寻找教师需要的答案。原本就能很快地算出得数的，学了“多样化”的方法后，计算方法却越来越原始，计算速度反而越来越慢了。 在教师“你还有什么不同的算法吗？”的追问下，学生交流的方法越来越多。面对一些重复的、低效的方法，我都装作没看见，任由他们去做，还一概叫好，并不管学生的思维水平是否有提升。最终“多样化”变成了“形式化”、“低级化”。有些学生为了迎合教师的意图，用一些低价值、原始的方法来充数，教师放任自流而美名其曰尊重学生，从而影响了基本计算技能的掌握。 近年来，随着算法多样化的深入人心，在计算教学中老师们说的最多的话是：看看谁的算法最多？你还有不同的算法吗？……，老师的鼓励确实给了学生一个广阔的空间，使学生思维活跃。但并不是算法越多越好，也不是算法越全越好，算法要符合学生的生活背景和学生的知识结构。 倡导算法多样性是基于原来的计算教学中“计算方法单一，过于注重计算技能的发展，忽视学生的个性发展”等问题提出来的。而有些教师在“算法多样化”的光环下，对算法只求量上的“多、全”，一味地引导学生说出各种各样的算法，变成只要答案对就行，很容易把学生引入钻牛角尖和生拼硬凑的误区，对学生思维的发展是非常不利的。 算法多样化不等于不优化。研究表明，人在思考问题时，有的是借助动作思维，有的是借助形象思维，还有的是借助符号和逻辑思维。这三种思维水平并不是在同一层次上。因此，在允许有些学生保留自己算法的同时，适时、适当地进行优化是完全有必要的。特别是对一些不利于学生今后发展、未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。引导学生通过交流、评价、体验，学习别人的思维活动成果，吸取或改变自己原有的算法，选择出比较好而且又适合自己的一种或几种方法。 俗语说：“条条大道通罗马”，但就数学而言，他关注的是哪条大道离罗马最近，而不会是你喜欢哪条大道就走哪条大道。因此，教师要及时引导学生进行交流、比较，感受不同算法策略的特点，领悟不同算法的优劣，让学生在矛盾冲突、自我反思、同伴互助等过程中实现优化，选择适合自己的方法，选择合理而简捷的方法，从而达到真正意义上的共享、共识、共进。如果不对算法进行优化，那么我们的学生就没有收获、没有提高。