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对l75名大二、大三学生的测试也得出同样结果。再将以上293名学生按文、理、工分科进行“两变量散点”分析，发现3科之间的相关系数非常小，说明不同学科学生的成绩与智商无相关关系。而对133名大一新生高考成绩与智商值的样本分析，则得出有别于以上的结论：高考成绩越好则智力水平越高，反之亦然，两者呈显著正相关关系。王汉清释疑道：“目前高考总体建立在应试教育基础上，试题还是以死记硬背的知识性题为主，而能力创新题相对较少，这就使得头脑好又勤奋的学生容易考高分、进名校。” 结论二：学习成绩基本不能反映创造力倾向 课题组再对293名大二到大四学生进行“两变量”分析，发现两者之间既无明显线性又无明显非线性关系，说明在校学习成绩不能反映创造能力大小。这是因为，冒险性、好奇心等非智力因素反映的是学生人格特征，而不同人格特征的人学习上都会取得好成绩，或者相反。如冒险性、挑战性强的学生．对考试得高分的重视程度，往往不如谨慎怕事“埋头读书”的学生，即使他们考试成绩不“冒尖”，也不能说他们创造力就低下。 而对133名大一新生的测试显示，创造力倾向却随着高考成绩的提高略显下降趋势。一般而言，高考成绩佼佼者多为“死学”、“苦学”的“乖学生”，他们的个性往往较弱，创造力倾向也相应较弱。通过假设验证发现，这种“负相关”不是必然的，但起码说明，高考成绩好与创造能力之间没有明显的相关关系。 结论三：学习成绩基本不能反映科技成果水平 课题组选取某理工大学2001到2003年获校科技成果一、二等奖的99名大四学生，计算出他们的平均成绩为77．24分，与118名抽样的大四学生平均成绩对比，发现前者比后者平均分要低0．34％。这表明，获奖学生的平均成绩并不比未获奖的高，他们并非都是学习上的尖子，他们的学习成绩同样不反映科技成果获奖能力。 获奖学生的成绩主要分布在哪个分数段呢?以70到80分为例，获奖学生占56％，大四学生占55．93％，比例相当；低于70分的，获奖学生占9．33％，大四学生占5．93％，前者还多于后者；高于80分的，获奖学生占34．66％，大四学生占38.14%，相差不大。可见，学习成绩在“中间段”的学生，比“两头冒尖”的学生更容易出科技创新成果。学习成绩高低不能说明创新得奖能力大小，学习成绩差一点的学生创新能力并不一定差。 启示：要防止“高分低能”的教育趋向 “希望我们的科研成果不要给人造成‘学习无用’、‘高分无能’的误解，我们只是想用数据证明，只凭学习成绩来评价人、判断人是不科学和不可靠的。”王汉清认为，目前的教育、招生、考试制度不利于创新人才的培养。以高考为核心的应试教育，只会培养学生考试和得高分的能力，不会提升他们的创新能力。而实行个体化招考，将有较强创造力倾向但高考成绩一般的“苗子”吸收到高校，将成为高考改革面临的新课题。 高校及社会对学生的评价要从“惟成绩论”向多元标准转变，鼓励学生差异化发展。要不断改革科目设置和考试办法。将知识性为主的考试向能力型为主的考察转变，让学生“高分高能”。在校大学生群体，也要自觉实现从“知识本位”向“能力本位”的转变，只有知识能力兼具的人才，才是创造型社会所期盼的。 (《新华日报)2008年11月14日，教育文摘周报，2008、12、10，9版) 附录6：中国工程院院士李培根：别把创新教育当成“奢侈品” 创新教育不能只是少数教师的事。在很多学校，不仅创新教育，许多教育改革也只是少数教师的事情，多数教师成了旁观者。其实，普及创新教育一定要发动所有教师，没有所有教师参与，创新教育很难在一所学校普及。要使所有教师都愿意参与创新教育，除了启发引导，学校还必须有合适的机制。总之，推进创新教育应该是所有教师的责任，而非少数教师进行试验的“奢侈品”。 创新教育不能只限于科技。其实创新 意识在社会的方方面面都是需要的。一个真正有创新意识的民族，在社会的各个方面都不断作出创新，社会因此而能更好、更快地进步。教育的任务之一是启发学生的创新意识，而创新意识最基本的要素是质疑和独立思考。培养学生质疑和独立思考的习惯，不单是高等学校的职责，基础教育所起的作用甚至更为重要。一句话，切莫把创新教育当成未来科学家和高级技术人员的“奢侈品”。 创新教育真正普及之时，一切都不是 “奢侈品”。创新本不神秘，当创新教育真正普及之时，那些看起来平凡的现象恰恰反映了大成效。当创新教育真正普及之时，学生在课堂上会随时举手发问，师生互动的情景变得平常；教师的压力会越来越大，因为非如此难以面对学生的创造性发挥；学科的界限会越来越模糊，因为创造性的思维难以受界限束缚；大学的招生自主权越来越大，因为考试成绩不再是衡量学生的唯一标准；大学里不再崇尚统一教材和精品教材，因为那可能限制创造性思维； 课外创新团队不再由学校组织，因为 学生自