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课堂教学语言 语言是思维的外壳”，教师的教学语言事实上也反映了他的教学思想和教学理念。尽管教学语言并不能完全诠释教学理念，但是这些教学语言的确反映了在科学课程的改革中教师的教学观念的变革，在具体的教学情景中体现了课改的精神。 1． “你知道哪些事?还有什么问题?” 传统的教学观视学生为知识的被动接受者，是贮藏知识的容器，无视学生的主体地位，当然也就无视学生的学习需求。我们在教学实践中多次遇到同样的问题：由于学生置身于当今信息社会，通过电影、电视、书刊、因特网等信息渠道，他们已经获取了大量的知识，一些课的个别内容学生已经了解，教师不得不根据学生既有的认知水平而改变原有的教学设计。对课堂的学习内容，我们应当了解学生知道哪些，还有什么问题需要解决。当然，也不能仅靠课堂上的一句“你知道哪些?想研究什么?”就算是了解了学生，我们还要和他们交朋友，深入他们的生活中去，这样才算是真正重视了学生的学习主体地位。 2． “你想研究什么?” 从某种意义上来说，提出问题比解决问题更为重要。传统的教学观无视学生的主体性发展，教师按教材规定的内容和顺序教，学生按老师讲的内容学，以至于出现了“中国学生基础知识扎实，创新意识不够”、“外国学生基础不够扎实，敢于创新勇于创新”的中外教育差异。 3． “你打算怎样研究?” 传统的教学观完全忽视了学生的主观能动性，否定了学生的聪明才智和解决问题的能力。老师不相信学生，不敢放手让学生说、让学生做，结果课堂上出现了“老师讲、学生听、老师说、学生做”的沉闷局面。 我们常说要磨炼学生的思维，而思维是什么?看不见、摸不着，但是可以听见?语言是思维的外壳。让学生说做法，也许他说不清，会出现“剪不断，理还乱”的思维障碍，但说的过程，正是个体学生的认识转化为全体学生共识的一个信息同化的过程，也是一个思维磨合的过程、修正的过程。路培琦老师曾说：“越是说不好的学生，我越是让他说。”因为你不让他说，不给他机会，他就永远不会说。同样，在研究的过程中，让学生说研究方法，开始可能是为难他们，但若长期训练下去，他们一定会在各种纷繁冗杂的事物现象面前找出解决问题的办法。 4． “谁还愿意说出你的发现(意见)?” 传统的课堂教学中，一些教师一步一问，牵着学生的鼻子，在学生遇到问题时赶紧“启发”，一听到正确答案就“万事大吉”，继续进行下一步的教学，全然无视其他学生的意见和认识。我们要面向全体，就必然要注重学生的个性化的认识。让每一个学生说，正是体现了“面向全体”。尽管一节课不可能让六七十个学生都在班上发言，但他们应该有机会在小组说，还应该在全班讲述他的与众不同的发现。而他的这一发现，说不准就是本节课最重要的发现。 5． “你能对自己和小组的同学在这节课的学习作一个评价吗?” 《课程标准》指出，要关注学生学习的过程，关注学生的情感体验，在评价上要体现多元化，强调评价的促进功能。一节课结束了，学生在科学探究的历程中，必然有“山重水复疑无路”的孜孜以求，也有“柳暗花明又一村”的豁然开朗；在实验时有“团结合作力量大”的领悟，在研讨时有“集思广益方法多”的感触。让学生自我评价学习过程，将他们在探究中那种妙不可言的感受和灵光突显出来，表达出来，既是对自我的肯定，又是对他人的促进。 6． “谁能完整地说一遍?” 在课堂教学中，学生收集到的事实或观察到的现象是非常零乱的，在归纳、分析、整理时，教师往往是不相信学生，怕出乱子，就越俎代庖，自己归纳总结，“圆满”地完成了教学内容，致使“整理分析事实”的环节落空。重视学生的主体地位，首先是要相信学生，不相信学生的教师怎么可能会注重“学生主体”呢?